Dai testi liberi al giornale. In classe con Elisa Amato

Elisa Amato nasce a Roma nel 1983, si laurea a Roma Tre come Educatrice professionale di comunità e poi in Scienze della formazione primaria. Lavora prima come educatrice dell’infanzia, soprattutto in ambito ludico-ricreativo e di educazione interculturale e ambientale; dal 2011 è insegnante di scuola primaria. Insegna all’Istituto comprensivo Simonetta Salacone di Roma, quest’anno ha avuto una quarta. Deve al MCE molto della sua formazione professionale in ambito scolastico.

Cosa vuol dire insegnare oggi con le pratiche Freinet?

Lo studio della pedagogia e delle tecniche Freinet è stato, per me, veramente un’illuminazione perché mi ha permesso di sistematizzare delle intuizioni e delle sperimentazioni che avevano caratterizzato il mio lavoro negli anni passati: come far lavorare insieme bambini e bambine all’interno di un contesto classe, come farli cooperare, come dare loro gli strumenti per poter lavorare in autonomia, senza che il mio ruolo fosse costantemente di autorità. L’aspetto importante che mi ha permesso di accogliere la proposta di Freinet è stato la possibilità di adattare un’impostazione pedagogica rispetto al contesto che avrei incontrato. Sento questo come necessità: perché le classi sono tutte diverse, e perché parliamo di una proposta che risale a un secolo fa. Riproporle oggi in classe significa leggere, in quell’ottica, le situazioni in cui andiamo a lavorare, nella prospettiva della configurazione di un ambiente che faciliti l’autonomia e l’autoregolazione dei bambini e delle bambine, significa costruire un senso di responsabilità rispetto ai propri apprendimenti, ma anche responsabilità verso gli altri, verso la comunità classe e la comunità scolastica. Negli scritti di Freinet, per forza di cose, non viene dato spazio alle tecnologie digitali ma è assolutamente possibile inserire il loro uso all’interno di queste pratiche.

Come organizzare materiali, strumenti di lavoro, fonti documentarie per una classe cooperativa?

Negli aspetti organizzativi rientra la predisposizione dell’ambiente. La nostra classe è allestita il più possibile come un ambiente non rigido, nonostante ci siano state delle imposizioni rispetto a questo, dovute ai protocolli introdotti a causa dell’emergenza sanitaria, ad esempio sulla disposizione dei banchi e sul dover rispettare le distanze. Per realizzare una classe cooperativa è importante che l’aula sia un ambiente flessibile: avere la possibilità di spostare i banchi, di poter lavorare individualmente, in coppia, in gruppo, di poter utilizzare anche gli spazi fuori dall’aula. Occorre poter immaginare come spazio di lavoro non solo l’aula ma anche i laboratori, il giardino, i corridoi stessi e, se possibile, anche l’ambiente fuori dalla scuola.

Un altro aspetto organizzativo che caratterizza la nostra classe è la scansione temporale.

Cerchiamo di regolarci secondo un calendario che consenta delle ciclicità, cioè degli appuntamenti che si ripetono settimanalmente; delle ritualità giornaliere, di modo che i bambini e le bambine si riconoscano in questo ritmo e riescano ad essere autonomi. Un’organizzazione di questo tipo, condivisa con loro, garantisce dei punti di riferimento e dunque, favorisce la capacità di muoversi all’interno dell’agenda settimanale in autonomia, organizzando il proprio lavoro. Un ulteriore dispositivo che aiuta l’organizzazione della classe è il sistema degli incarichi: quei compiti che si assumono le bambine e i bambini rispetto a delle attività da portare avanti. Noi siamo partiti in prima con pochi incarichi piuttosto semplici, ad esempio la sistemazione dell’aula o la distribuzione dei materiali; man mano che aggiungevamo attività o quelle che poi avremmo riconosciuto come “tecniche”, gli incarichi sono aumentati di complessità. Oggi, abbiamo il/la bibliotecario/a che gestisce la biblioteca in classe, il/la postino/a che distribuisce la posta, ci sono gli incarichi relativi all’assemblea di classe ovvero presidente/essa e segretario/a, ci sono i tutor e, ora che abbiamo costituito la nostra cooperativa scolastica, abbiamo istituito anche la figura del tesoriere. Gli incarichi sono dei compiti che a turno i bambini e le bambine assumono volontariamente e attraverso un sistema di prenotazione per gestire una data attività. In questa direzione, nuovamente, si facilita l’autonomia e l’insegnante ha il solo compito di organizzare e monitorare.

Infine una grande importanza nella nostra organizzazione di classe è rivestita dai materiali. Anche questi sono organizzati e costruiti secondo i principi sopra descritti: devono cioè consentire ai bambini e alle bambine di potersi muovere in autonomia, permettendo l’autoregolazione nei processi di apprendimento. Alcuni sono individuali, come le schede autocorrettive che utilizziamo per il piano di lavoro; altri sono materiali di classe, oppure sono collegati agli incarichi. Nella nostra biblioteca, ad esempio, c’è il libro dei prestiti, su cui vengono registrati i libri che escono o rientrano: questo è un materiale della classe che tutti e tutte hanno imparato gestire, è uno strumento collettivo di cui ognuno deve prendersi cura.

Uno degli aspetti che più preoccupa gli insegnanti e gli educatori, nel proporre attività del genere, è la sicurezza.

Le attività che svolgiamo in classe anche con questo tipo di impostazione ed organizzazione rientrano nei limiti della sicurezza imposti dalla normativa scolastica. Come insegnante di volta in volta devo valutare il grado di pericolosità di ogni situazione: alcune volte c’è un indice maggiore, altre meno. Se penso a uno degli aspetti più rischiosi del nostro modo di lavorare, credo sia forse quello di consentire che i bambini e le bambine si dividano in gruppi disposti in più ambienti contemporaneamente. La pericolosità sta nel fatto che in questo modo non sono costantemente sotto il mio sguardo vigile. Però è anche vero che lavorando per un tempo lungo, quindi nell’arco di più anni, è possibile stimolare in ognuno di loro un forte senso di responsabilità verso il proprio lavoro e verso gli ambienti di cui ci si prende quotidianamente cura, al punto che non occorre un adulto “controllore”.

Va detto però che queste scelte implicano una forte assunzione di responsabilità anche da parte dell’insegnante e la costruzione di patti di alleanza con le famiglie ed il resto della scuola. Servono poi spazi adatti anche fuori dall’aula.

Nella mia esperienza è stato importante preparare il terreno: lavorare sulle relazioni con i colleghi, con le famiglie e con l’istituzione scolastica; bisogna assumersi il rischio per certi versi di andare controcorrente. Lo stesso Freinet ammette che non è necessario costruire una classe cooperativa completamente ex novo, con tutte le tecniche: si può iniziare prima con una, poi gradualmente inserire le altre, quando il contesto lo consenta.

L’importante è avere ben chiari i principi che orientano il nostro fare scuola. E poi studiare, lavorare con spirito di ricerca, documentare e confrontarsi con gli altri.

E gli obiettivi, la valutazione, le Indicazioni nazionali? Come riuscite a fare tutto?

Io credo che in questo ci sia un fraintendimento, perché le attività che noi svolgiamo quotidianamente in classe sono orientate dalle Indicazioni nazionali. Il lavoro che facciamo, ad esempio con il giornale di classe, coinvolge attività di diverso tipo dell’ambito linguistico: la scrittura di testi corretti dal punto di vista ortografico e sintattico, ricchi nel lessico e nel contenuto; la lettura e la comprensione di testi; lo studio e la ricerca, per creare contenuti propri; il riconoscimento dei tipi di testo, che noi classifichiamo nelle rubriche. Oltre a contribuire al raggiungimento dei traguardi e degli obbiettivi previsti, però la tecnica del giornale di classe implica e implementa ulteriori competenze: quella dello scrivere per uno scopo comunicativo reale, perché i destinatari dei testi non sono solo i propri insegnanti; del costruire testi collettivi; del prendere decisioni relativamente alla costruzione del giornale stesso; del realizzare un progetto comune in tutti i sui aspetti organizzativi.

La valutazione non è un momento estraneo al processo. Le tecniche che più supportano l’autovalutazione dei bambini e delle bambine sono il piano di lavoro e i brevetti. Nella nostra classe gli alunni e le alunne scelgono all’inizio della settimana su cosa dovranno lavorare (attività di rinforzo di italiano, lettura, scrittura, lessico, ortografia o realizzazione di attività o progetti personali) e già questo è un elemento di autovalutazione, perché in quel momento sono loro stessi che scelgono quali aspetti hanno bisogno di potenziare o a quali attività vogliono dedicarsi. Poi, una volta realizzate le attività del piano di lavoro, dovranno nuovamente autovalutarsi attraverso una procedura formalizzata, ovvero un consiglio che danno a loro stessi e un breve colloquio con l’insegnante. Ciò costituisce un altro momento che permette loro di osservare e riconoscere le capacità acquisite, ma anche di riflettere sul proprio stile di lavoro. Alcuni, ad esempio, si accorgono che hanno bisogno di organizzare meglio le condizioni in cui lavorare (luogo, materiali, compagnia), che avevano predisposto troppe attività o troppo poche. In questo modo l’autovalutazione è rivolta non soltanto all’acquisizione di competenze ma anche allo stile di apprendimento. A questo tipo di valutazione formativa si aggiunge un momento di valutazione sommativa, rappresentato dai brevetti. Da noi i brevetti obbligatori sono quelli di esperto/a di lettura, di scrittura, di discorsi ed il brevetto di storico/a. A questi si affiancano dei brevetti facoltativi: esperto di lingue, giornalista, fumettista, pittore e disegnatore, sportivo. Chi si prenota per passare un brevetto, in una determinata data prefissata, dovrà dimostrare alla classe di aver acquisito le capacità che corrispondono al profilo di quel dato brevetto. Esiste poi un dispositivo in cui la valutazione deriva dalla restituzione offerta dai compagni e dalle compagne e dall’insegnante, ovvero le conferenze. I bambini e le bambine si propongono per esporre alla classe un argomento: sono loro che si preparano, sono loro che decidono quando esporre, sono loro stessi che devono valutare quando si sentono pronti per farlo o, se non l’hanno ancora fatto, di impegnarsi di più per farlo. Dopo l’esposizione di una conferenza c’è un momento di discussione, durante il quale i compagni e le compagne possono fare domande, esprimere pareri, dare consigli.

Nel corso dei mesi ho potuto notare come in questo momento di co-valutazione i bambini e le bambine siano diventati sempre più attenti, specifici, chiari e articolati. Questo tipo di valutazione non solo restituisce al singolo impressioni su come ha lavorato, ma consente anche alla classe di cogliere degli elementi rispetto a come lavorare per le conferenze future. Quindi i contenuti di quella valutazione diventano patrimonio dell’intera classe, a disposizione di tutte e tutti. Invece di promuovere una classe in cui gli alunni devono accumulare competenze per competere con gli altri, si prova a rendere effettiva l’idea che se migliora uno, i suoi elementi di miglioramento sono un bene per tutti.

Come si arriva al giornale?

Per lavorare al giornale partiamo dai testi liberi, testi che i bambini e le bambine producono autonomamente e hanno la possibilità di sottoporre a una correzione da parte dell’insegnante oppure collettiva. La revisione collettiva del testo è un momento di lavoro comune sugli aspetti sintattici, ortografici, morfologici e di contenuto. Dalla sistemazione dei testi che vengono raccolti deriva la catalogazione in rubriche, affinché possano essere pubblicati sul giornale. Questo delle rubriche è un lavoro di riconoscimento dei tipi di testo: se un articolo viene riconosciuto come narrativo andrà inserito nella rubrica storie; un testo argomentativo lo inseriamo nella rubrica notizie dal mondo, abbiamo alcuni testi che sono lettere, altri interviste. Il giornale ci permette di lavorare su vari stili contemporaneamente, mentre seguendo il libro di testo dovremmo affrontare uno stile per volta, ma in modo sincrono per tutti.

Il risvolto positivo è che nei bambini viene sollecitata la motivazione a lavorare autonomamente sul testo, perché sentono il desiderio di rendere il proprio testo un oggetto sociale. I bambini e le bambine non scrivono per avere una restituzione positiva dalla maestra, ma hanno uno scopo comunicativo reale, perché il loro testo diverrà pubblico: lo potranno leggere i compagni, i genitori o chiunque sfogli il giornale.

Con questa modalità di produzione testuale non solo i bambini scrivono ciò che loro ritengono importante ma lavorano allo stesso tempo su ciò che noi insegnanti abbiamo chiaro che è importante che loro apprendano o, come suggerisce Philippe Meirieu, ciò che a loro interessa coincide con ciò che è nel loro interesse. Per fare un esempio: alcuni bambini hanno lavorato per settimane scrivendo lettere, perché in quella fase interesse e curiosità erano amplificati rispetto a quello strumento linguistico; stavano lavorando su un testo previsto dalla nostra programmazione annuale comune di quarta ma lo stavano facendo con una forte motivazione, un forte interesse e una forte autonomia di lavoro. Poi accade anche che i bambini e le bambine si confrontano tra di loro, osservano come lavorano gli altri e il giornale, nel momento in cui viene pubblicato, diventa un ulteriore oggetto di osservazione. Nel primo numero avevano scritto soltanto alcuni bambini, quelli un po’ più sicuri; nel secondo numero hanno scritto tutti, perché deve essere avvenuto questo processo di imitazione, di desiderio di occupare uno spazio aperto da altri. Successivamente in loro è nata l’esigenza di perfezionare i propri lavori e siamo dunque passati allo studio di articoli scritti da giornalisti, perché c’era il bisogno di avere degli esempi più strutturati. Da qui anche la creazione di una piccola biblioteca di lavoro, costituita da riviste e libri divulgativi.

Naturalmente dietro a questo lavoro ci sono anche tanta fatica e impegno, sia da parte dei bambini che mio. La pubblicazione di un nuovo numero del giornale inizialmente riscuote grande entusiasmo, ma poi portarlo a termine implica responsabilità, costanza e un gran lavoro di cooperazione.

Il giornale viene stampato?

Il nostro giornale viene pubblicato in forma cartacea per un’esigenza precisa: il bisogno di materialità, di avere un oggetto che sia presente in classe con noi, che ha un suo spazio nella biblioteca, che i bambini possono sfogliare quando vogliono, che possono mostrare o consegnare ad altre persone. Il giornale però viene costruito mediante strumenti digitali: i bambini e le bambine scrivono prima a mano, poi, dopo le correzioni, trascrivono i testi su dei computer che abbiamo in classe, infine il materiale viene impaginato. Di questa ultima parte me ne occupo soprattutto io, perché si tratta di un lavoro di grafica un po’ complesso. Quindi il giornale viene stampato. La parte della stampa per noi è molto importante perché è quello che ci consente di entrare dentro alcune dinamiche decisionali: quante copie stampare? A colori, in bianco e nero? I costi? Dove si stampa? Chiamiamo la tipografia e facciamoci fare un preventivo! Dove prendiamo i soldi per stampare? Quanto dobbiamo mettere a testa? Queste questioni ci hanno portato alla decisione condivisa di creare una cooperativa scolastica, sullo stile di quella di Mario Lodi. Abbiamo deciso insieme che dovevamo avere una cassa con cui raccogliere e gestire i soldi, non solo autotassandoci ma anche proponendo a dei soci sostenitori di parteciparvi e organizzando delle vendite del giornale. Da qui la conseguente decisione di scrivere anche uno statuto che i bambini hanno contribuito a redigere e poi hanno firmato. 

Quali sono i tempi?

Per il nostro giornale, che abbiamo iniziato quest’anno in quarta, ho preferito non definire prima i tempi, perché avevo bisogno di vedere come loro sarebbero riusciti a rispondere, diciamo che ho assecondato i loro ritmi. La pubblicazione del primo numero è avvenuta ad ottobre, ma ho spinto un po’ per accelerare il processo, perché avevo bisogno che si facessero un’idea di che cosa fosse un giornale. Il secondo numero è stato pubblicato a Natale, con dei tempi più distesi. Adesso siamo alla produzione del terzo numero e stiamo selezionando i testi.

In generale immagino che i tempi per costruire un giornale di classe si possano decidono in autonomia, si può lavorare ad un unico numero annuale o anche a più numeri, questo dipende un po’ dal tipo di classe.

Perché un giornale, oggi, e non un altro strumento?

Per noi il giornale è stato uno strumento che ha consentito di mettere in gioco l’autonomia, il senso di responsabilità verso il proprio lavoro e quello degli altri, la capacitò di assumere un compito e portarlo a termine, di realizzare un progetto collettivo. Essenzialmente il giornale è questo: lettura, scrittura e lavoro sul testo, però è anche possibilità di dare dignità ai pensieri dei bambini e delle bambine, alle loro idee, perché i loro testi non rimangono nella dimensione chiusa dello scambio alunno-maestra ma diventano cosa viva, un qualcosa che dialoga con il mondo. E dunque loro sentono che quello che scrivono ha dignità, ha un valore e ciò li porta a prendere parola. Credo che nella nostra società questo sia un aspetto che andrebbe maggiormente approfondito: la maggior parte dei bambini è continuamente al centro delle attenzioni degli adulti ma da un lato come consumatori, come oggetto d’interesse del mercato, dall’altro come oggetto di preoccupazione, qualcosa da proteggere e stimolare affinché la loro crescita li renda soggetti competitivi sul mercato. Difficilmente li si incontra o li si interpella come soggetti attivi. Invece io credo che sin da piccoli bambini e bambine possano iniziare a fare scelte ed assumersi responsabilità, in una dimensione protetta e regolata come è quella della scuola, dove possono essere accompagnati in questo processo, trovando spazi di parola e di confronto. Il giornale in questo senso è uno strumento molto potente.

 

Questa serie di interviste raccolte e curate da Margherita Dolce accompagna sul blog l’uscita del numero 11 di “Educazione aperta”, con una sezione Primopiano sul tema Quale cooperazione digitale? Si tratta di educatrici ed educatori che hanno avuto occasione di riflettere in profondità sul rapporto fra cooperazione e tecnologia. Oggi nel linguaggio comune si tende a usare la parola “tecnologia” con riferimento alle sole tecnologie digitali ma questa abitudine aumenta la confusione, facendo dimenticare che fin dalle origini della scuola ogni didattica è chiamata a prendere posizione sulle sue condizioni tecnologiche. Questa riflessione è stata arricchita, nell’esperienza dei cinque insegnanti intervistati, dall’incontro con il Movimento di cooperazione educativa. Il MCE fa parte del movimento internazionale che si ispira alla pedagogia di Célestin Freinet ed è stato ed è al centro di due anniversari consecutivi: nel 2021 i settant’anni dalla fondazione, nel 2022 il centenario di Mario Lodi che ne è probabilmente il nome più conosciuto. Nella storia della pedagogia e della scuola italiana non c’è stata una riflessione collettiva più specifica di quella del MCE sul rapporto fra la qualità delle relazioni fra alunni e insegnanti, le dimensioni materiali e organizzative delle procedure che danno corpo al lavoro scolastico e la possibilità di orientarle in senso democratico.

Margherita Dolce, nata a Palermo nel 1988, si laurea a Palermo come Educatrice della prima infanzia e poi in Scienze della formazione continua. Oggi sta per conseguire la laurea in Scienze della formazione primaria alla LUMSA. Lavora prima come pedagogista presso una comunità per minori stranieri non accompagnati, poi dal 2015, come educatrice presso le scuole dell’Infanzia della cooperativa Pueri di Palermo.