Educazione all’aperto e metropoli

PDF: DOI 10.5281/zenodo.6855170

Nonostante in questi due anni sarebbe stato molto utile, opportuno direi, nonostante anche vari documenti ministeriali avessero ribadito che “uscire all’aperto” poteva costituire un’utile alternativa ai rischi legati agli spazi chiusi nella diffusione del contagio, nonostante alcune importanti iniziative dei genitori abbiano provato anche a richiederlo, la scuola ha attraversato e continua ad attraversare l’emergenza sanitaria ripiegandosi su se stessa.

La maggior parte delle risorse economiche messe a disposizione dal ministero sono state impiegate nell’acquisto di banchi monoposto e la maggior parte delle risorse intellettuali e fisiche nel misurare distanze, applicare adesivi che indicassero dove dovevano stare i bambini e le bambine e comminare punizioni o rimbrotti se si spostavano di pochi centimetri da quanto stabilito nelle commissioni attivate ad hoc.

Uscire all’aperto e "fare scuola" fuori dalla classe, negli spazi esterni, come terrazzi, corridoi, cortili delle scuole già poteva costituire un primo passaggio per recuperare un’abitudine ormai quasi del tutto compromessa[1]. Spingersi a oltrepassare la soglia della scuola, varcare il cancello e andare a conoscere lo spazio vissuto e abitato dai bambini al di fuori di esso una opportunità per modificare radicalmente la didattica e l’apprendimento, un orizzonte al quale eventualmente tendere.

Purtroppo, va detto, in pochi ci hanno provato.

Le motivazioni sono sempre moltissime, come sempre moltissimi sono gli atteggiamenti ostili nei confronti dei tentativi di cambiamento di una istituzione come la scuola, la cui tendenza storicamente è quella di promuovere una propria conservazione. Basti pensare alle resistenze che tutte le grandi riforme hanno determinato negli insegnanti, dalla legge sulla scuola media unica nel 1962[2], all’approvazione degli organi collegiali con i decreti delegati del 1973[3], alla timidezza con cui è stata accolta la riforma sulla valutazione nella scuola primaria nel corso del passato anno scolastico[4].

Anche nei confronti del suggerimento ministeriale di provare a sperimentare come fare scuola fuori dalla scuola, le cose non sono andate diversamente.

Un enorme scoglio è costituito innanzitutto dalla diffusissima abitudine a centrare la didattica sul libro di testo e dalla convinzione che le “uscite” rallentino il percorso scandito dai capitoli del manuale. Partire dalla pagina scritta piuttosto che dall’esperienza diretta dei bambini è uno dei problemi principali dell’approccio didattico praticato nella scuola italiana. Nonostante, per esempio, già le indicazioni nazionali per il curricolo del 2012 facciano riferimento esplicito alla libertà che gli insegnanti hanno di programmare la loro didattica senza sentirsi vittime di programmi e percorsi stabiliti apriori, adattando in autonomia alla propria classe i percorsi di apprendimento, oggi più che in passato il libro di testo è ritornato prepotentemente al centro della didattica e di fatto, la sua organizzazione interna, determina il lavoro che gli insegnanti proporranno alla classe durante l’anno. Di fronte a questo processo, è chiaro che si sia fatta strada una diffusissima disabitudine degli insegnanti a ritenere più utile analizzare la realtà per come essa è, piuttosto che attraverso la mediazione del libro di testo. A corollario di questa impostazione, la radicata convinzione che il luogo ideale per "fare scuola" sia la classe.

Sul fronte burocratico amministrativo le cose non sono di fatto semplici e alle linee guida del ministero raramente sono corrisposte procedure che semplificassero la vita a chi voleva iniziare dei percorsi più sperimentali. I dispositivi che bisogna affrontare e in molti casi aggirare per uscire da scuola, portare una classe semplicemente a fare una passeggiata e osservare il territorio dove si svolge la giornata dei bambini fuori da scuola, è complicatissimo. Innanzitutto perché, laddove non sono stati approvati regolamenti specifici, accordi con associazioni o enti presenti sul territorio e quindi percorsi progettuali strutturati, il rapporto tra numero di bambini per classe e docenti lo impedisce[5]. Essendo state ormai da anni eliminate le copresenze grazie alla riforma della Gelmini e di Tremonti, il singolo insegnante non può portare con sé fuori da scuola una classe che abbia un numero superiore a 15 alunni.

Ciononostante con una classe dell’Istituto comprensivo di Via Picherle dove ho lavorato quest’anno siamo comunque riusciti a realizzare alcune esplorazioni urbane (ma solo per il fatto che il sottoscritto si è dimostrato disposto a regalare delle ore alla scuola, “accompagnando volontariamente” la collega in servizio): per completare un percorso di riflessione sul rapporto tra cittadinanza, democrazia e spazio urbano che era partito da osservazioni molto importanti fatte da Mario Lodi in alcuni suoi contributi degli anni Settanta[6] sui rischi insiti nel fatto che anche nella migliore delle classi cooperative, senza un confronto con l’esterno, ci si può ritrovare troppo stesso di fronte a “isole felici” avulse dal contesto.

Delle tante piste, dei fili che potevamo decidere di seguire, abbiamo scelto di concentrarci su quello della “street art”. Ormai, infatti, tra Via Pincherle, Via della Vasca Navale, Lungotevere Dante e ponte Marconi, ci sono moltissime opere, più o meno note, che i bambini hanno potuto osservare direttamente con i loro occhi e sulle quali riflettere.

A cosa assomigliava l’enorme pesciolone dipinto da Lucamaleonte sulla facciata del Liceo Rossellini? E le forme adottate da Greg Jager per il playground di fronte al centro sociale occupato Acrobax, a cosa si ispiravano? La facciata multicromatica di Blu che ricopre l’ex-cinodromo perché ha proprio quelle gradazioni di colori?

Ne sono nate come sempre molte suggestioni: è stato interessante, infatti, proprio a partire da alcune frasi di Mario Lodi che avevamo letto in classe a proposito del suo lavoro sulla Costituzione italiana[7], ragionare sulla questione della giustizia, delle regole, dell’infrazione, dell’atteggiamento che va tenuto nei confronti di chi trasgredisce una norma. Ma anche dell’atteggiamento che i cittadini possono avere nei confronti di norme che ritengono ingiuste. Ci siamo accorti, per esempio, che nonostante il quartiere abbia sicuramente tratto giovamento, almeno da un punto di vista estetico dalla presenza delle nuove opere, alcune di queste sono state realizzate senza che ci fosse stato un accordo tra l’amministrazione e i writers. I bambini hanno capito perfettamente che scrivere sui muri spesso è l’unico sistema che riesce ad utilizzare chi non ha altri mezzi per fare arrivare il proprio messaggio agli altri. Come nel caso della scritta dedicata ad Antonio, giovane militante del CSO Acrobax morto durante una consegna. È importante quindi come hanno sostenuto Alessandro Dal Lago e Serena Giordano, comprendere bene quale differenza ci sia tra una legittima richiesta di maggiore attenzione per lo spazio pubblico e una retorica difesa dell’ordine visivo, portata avanti dai fanatici della pulizia[8].

La voce dei bambini nella nostra società è sistematicamente ignorata e se i muri dei palazzi diventassero un veicolo dei loro immaginari, dei loro bisogni, probabilmente i nostri quartieri avrebbero tutto un altro aspetto. Le contraddizioni che ne determinano le condizioni non sarebbero certo risolte, ma sicuramente la cittadinanza avrebbe uno strumento in più, una chiave di lettura diversa per osservarle e magari provare a risolverle.

In attesa che questo tipo di protagonismo entri nell’agenda politica dell’amministrazione, abbiamo fatto delle prove in classe e cosi è nata la nostra "strada ideale": la nostra "strada scolastica" è piena di verde, di alberi e i palazzi assumono tutta un’altra fattezza perché è chiaro che il tema ambientale per le nuove generazioni è molto sentito. Chissà che coinvolgendoli di più nello studio delle risposte da adottare ai problemi della nostra società non si riuscirebbe anche a evitare alcune delle dinamiche perverse di cui parla Rossella Marchini nel bel volume curato con Antonello Sotgia ed evitare una “gentrification” di cui possiamo fare a meno[9].

Tra i loro compiti, gli amministratori, che si muovono su un crinale molto sottile, tra valorizzazione del territorio e rischio di snaturarlo, avrebbero certamente quello di ascoltare di più la cittadinanza, e al suo interno, anche quella componente tradizionalmente ancora più inascoltata che è costituita dai bambini. Si dovrebbero affacciare un po’ di più a scuola e si accorgerebbero che anche i più piccoli hanno delle idee per migliorare il territorio nel quale vivono.

Ci vorrebbero appuntamenti fissi, delle assemblee per esempio, come suggeriva Freinet, attraverso le quali imparare ad ascoltarsi.

Ne uscirebbero delle belle.

 

[1] G. D’Anna, Avanguardie educative. Linee guida per l’implementazione dell’idea “Outdoor education”, Indire, Firenze 2021.

[2] M. Barbagli, M. Dei, Le vestali della classe media, Il Mulino, Bologna 1969.

[3] G. Cavallini (a cura di), Sui decreti delegati, Emme edizioni, Milano 1965.

[4] L’ordinanza 172 del dicembre 2020 arriva dopo anni di battaglie di organizzazioni come l’Mce che avevano spinto per un cambiamento. L’azione più incisiva è stata sicuramente la campagna “voti a perdere” (http://www.mce-fimem.it/campagna-voti-a-perdere/).

[5] Nel Municipio VIII a Roma, sta per prendere il via una sperimentazione nell’ambito dell’azione chiave del programma europeo Erasmus+che riguarderà le scuole superiori, Learning Bubbles (https://www.learningbubbles.eu). Il rischio è che interventi di questo tipo senza un intervento su quei dispositivi amministrativi di cui parlavamo possano vedere limitato il loro impatto.

[6] M. Lodi, Cominciare dal bambino. Scritti didattici, pedagogici e teorici, Einaudi, Torino 1977.

[7] M. Lodi, Costituzione, la legge degli Italiani riscritta per i bambini, peri giovani… per tutti, Casa delle arti e del gioco, Cremona 2008.

[8] A. Dal Lago, S. Giordano, Sporcare i muri. Graffiti, decoro e proprietà privata, Deriveapprodi, Roma 2016.

[9] R. Marchini, A. Sotgia, Roma. Alla conquista del far west. Dalla fornace al mattone finanziario, Deriveapprodi, Roma 2017.

 

Giovanni Castagno è insegnante della scuola primaria, fa parte del gruppo romano del Movimento di cooperazione educativa, è redattore della rivista "Cooperazione educativa" e membro della Comunità di Ricerca della rivista "Educazione Aperta".
Ha pubblicato contributi di vario genere con alcune riviste online, tra la quali "Napoli
monitor", "Comune-info", "Lavoro culturale", "Minima Moralia". Dottore di ricerca in Teoria e ricerca educativa e sociale si interessa di tematiche riguardanti il pensiero di Lev S. Vygotsky e Antonio Gramsci. Da vari anni si occupa di associazionismo scolastico e di progetti di educazione alla cittadinanza attraverso lo sport in particolar modo alla scuola Di Donato nel rione Esquilino a Roma.