Il pluralismo e un suo nemico. Una nota sull’entrata a gamba tesa del De doctrina christiana di Agostino nella scuola italiana

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Per quanto possa sembrare strano, nel sistema scolastico italiano la Pedagogia e la sua storia vengono insegnate ancora in un solo indirizzo, il Liceo delle Scienze umane cosiddetto “ordinario” o “tradizionale” (per distinguerlo da una ramificazione come il LES, cioè il Liceo delle Scienze umane — opzione Economico-Sociale), come in passato accadeva per il Magistrale prima e per il Liceo Socio-psico-pedagogico poi. Forse è per via di questa tanto estrema quanto paradossale settorialità (si tratta della disciplina che mette a tema l’insegnamento stesso, compreso quello scolastico, in chiave storica e problematica) se certi dettagli contenuti nei suggerimenti e negli esempi delle nuove Indicazioni Nazionali per i Licei relativi alla Pedagogia non sono oggetto della stessa attenzione politico-culturale di cui stanno godendo nel dibattito pubblico, per esempio, quelli relativi alla Filosofia (con il rumoroso silenzio su Spinoza, Marx e Gramsci, e con gli ultimi due menzionati esplicitamente il primo in Storia e Sociologia e il secondo in Italiano), alla Storia (con l’insistenza sulla sua scala euro-occidentale e nazionale) e all’Italiano (con l’invito a spostare la lettura diretta dei Promessi sposi al secondo biennio).

Qui mi propongo di puntare il faro dell’attenzione su un punto preciso dei suggerimenti delle Indicazioni relativi alla storia della Pedagogia, fingendo di prenderlo molto sul serio e mettendo a tacere il forte sospetto che si tratti in realtà di mera sciatteria e di improvvisazione del tutto priva di pensiero.

Da un po’ di tempo, il testo che occupa il centro della trattazione di Agostino nei manuali scolastici di Pedagogia del primo biennio è il De Magistro, cioè quel breve dialogo in cui il grande teologo e filosofo ragiona con il figlio Adeodato sul linguaggio, sull’insegnamento e sulla possibilità stessa che una parola umana trasmetta qualcosa di vero. Vista l’età degli studenti coinvolti, si tratta di una scelta felice, non priva di una sua eleganza didattica, perché il De Magistro agostiniano si collega sia (all’indietro) con il dialogo socratico sia, in avanti, con l’omonima qu**aestio disputata di Tommaso d’Aquino. In tal modo, mentre esemplifica un modello altissimo di reinterpretazione cristiana della maieutica, esso permette anche un confronto che illumina con efficacia una porzione ampia e coerente del pensiero pedagogico medievale, dal grande vescovo del quarto-quinto secolo al grande domenicano del tredicesimo, con tutto lo spazio che intercorre tra i due (le scuole monastiche, la nascita delle università, la riscoperta aristotelica) leggibile sullo sfondo di una domanda comune che attraversa entrambi i testi: può un maestro umano insegnare davvero qualcosa, o è sempre e solo la luce interiore del divino a illuminare il discente? È, in altri termini, un dispositivo storiografico che funziona, perché mette in scena la tensione tra mediazione umana e autorità trascendente, tra parola e silenzio, tra il gesto del maestro e la risposta dell’allievo, e lo fa attraverso due testi che si rispondono a distanza di secoli con una simmetria perfetta. Ma ecco che irrompe all’improvviso il De doctrina christiana (395-426), cui nel manuale attualmente in uso nella mia scuola, per esempio, sono dedicate meno di dieci righe, e con esso qualcosa cambierà nei Licei italiani delle Scienze umane, non solo nei programmi, ma soprattutto nella postura intellettuale che il testo impone a chi lo insegna e a chi lo studia.

C’è qualcosa di sintomatico nel fatto che il Ministero dell’Istruzione e del Merito made in Italy abbia ritenuto opportuno suggerire il De doctrina christiana (e solo quello) come testo rappresentativo di Agostino nelle nuove Indicazioni Nazionali (e si badi che si tratta di un caso unico, perché nessun altro autore della storia della Pedagogia è associato a un’opera specifica indicata, peraltro malamente, in maniera esplicita): «Per raggiungere tali obiettivi, si suggeriscono le seguenti conoscenze: (…) Agostino, organizzazione pedagogica del De doctrina cristiana [sic!]» (p. 33). Assumiamo che si tratti né di una scelta neutrale né di un semplice atto di riverenza verso la tradizione, ma di un posizionamento culturale preciso, che vale la pena esaminare con la stessa attenzione critica che chiediamo ai nostri studenti quando si confrontano con qualsiasi altra fonte storica.

Un docente che si consideri leale ai princìpi fondativi della scuola pubblica (laicità, pluralismo, libertà di pensiero), pur vivendo in un momento storico del proprio paese in cui il governo si dichiara apertamente e fieramente paladino fedele di una sola confessione religiosa, non può accogliere acriticamente questa centralità, come se la presenza esclusiva di quell’opera di Agostino nella bozza delle Indicazioni fosse una garanzia di serietà intellettuale. I vecchi Programmi ministeriali, anche sotto la nuova veste di blande Indicazioni appena abbozzate, hanno una storia, e quella storia è fatta di scelte, di pressioni, di compromessi tra visioni del mondo che non sempre convergono verso l’interesse formativo degli studenti. Il De doctrina christiana, va ricordato, è un progetto ermeneutico totalizzante, costruito con una coerenza interna ammirevole e con uno scopo dichiarato che non ha nulla di pluralista. Riconoscerlo non significa sminuire Agostino come pensatore (sarebbe ridicolo, data la statura del personaggio) ma significa rifiutarsi di spacciare per universale ciò che è storicamente e ideologicamente determinato. Il primo errore che possiamo commettere, come docenti, è quello di presentare questo testo ai ragazzi del secondo anno come se fosse semplicemente una specie di enciclopedia del sapere disponibile e senza conflitti. Non lo è. È una macchina da guerra intellettuale e bisogna guardare in faccia la meccanica di questa macchina per capire cosa si sta portando in classe.

Partiamo dall’evidenza più scomoda: il De doctrina christiana nasce come manuale per l’interpretazione e la comunicazione delle Scritture, ma nella sua logica profonda è qualcosa di più ambizioso. È un tentativo sistematico di ridefinire il rapporto tra il cristiano e tutto il sapere disponibile (greco, romano, orientale) secondo una gerarchia che non ammette deroghe. Agostino scrive in un momento storico in cui il Cristianesimo sta conquistando il controllo istituzionale dell’Impero e ha bisogno di costruire una cultura propria, capace di assorbire la tradizione classica senza essere assorbita da essa. Questo è un problema reale e interessante, che uno storico delle idee può studiare con legittima soddisfazione. Il punto è che la soluzione che Agostino propone, più che una sintesi aperta è una digestione controllata, in cui il materiale assimilato perde la sua identità per diventare nutrimento di un organismo che ha già deciso cosa deve crescere. Capire questo non richiede pregiudizi anticristiani, ma soltanto la capacità di leggere il testo per quello che dice, senza proiettarci sopra l’ombra rassicurante di una saggezza universale che non è lì a portata di mano quanto si vorrebbe credere. E quando si legge davvero il testo, quello che colpisce, oltre all’innegabile profondità teologica, è la pervasività del controllo. Ogni concetto, ogni strumento intellettuale, ogni tecnica comunicativa viene riorientato verso un unico polo. Non c’è angolo del sapere che sfugga a questa riorientazione, e questa sistematicità, sotto la patina del merito pedagogico, è per noi oggi il problema stesso.

La metafora dell’oro degli Egizi, che Agostino riprende dall’Esodo e applica al rapporto dei cristiani con la cultura pagana, merita una lettura lenta, perché è rivelativa di una logica che attraversa tutto il testo. L’idea è che, così come gli Israeliti, nell’uscire dall’Egitto, portarono con sé l’oro e i vasi preziosi dei loro ex padroni, allo stesso modo i cristiani hanno il diritto-dovere di appropriarsi dei saperi prodotti dai pagani, perché quei saperi in realtà non appartengono ai pagani, bensì alla Provvidenza divina che li ha depositati lì in attesa del momento opportuno. Questa analogia è un capolavoro di disonestà intellettuale travestita da generosità culturale. Presentarla come un atto di salvataggio della classicità, come talvolta fa una certa storiografia compiacente, significa non leggere quello che Agostino dice. La filosofia greca, la retorica latina, la matematica e le scienze naturali non vengono accolte come prodotti dell’intelligenza umana che vale la pena preservare in quanto tali: vengono rivendicate come proprietà divine indebitamente detenute da pagani che non ne capivano il vero significato. Platone non sapeva di essere un cristiano ante litteram? Peggio per lui. Cicerone non aveva compreso che le sue riflessioni sull’eloquenza servivano in realtà a formare i predicatori della fede? Questo è un suo problema postumo. La differenza tra salvare un patrimonio culturale e saccheggiarlo in nome di un’autorità superiore è la differenza che intercorre tra un filologo e un conquistador, e Agostino, nel De doctrina christiana, agisce con la logica del secondo anche quando usa il lessico del primo. Quello che viene “recuperato” dal mondo pagano è sempre e solo ciò che può essere subordinato alla narrazione cristiana: il resto viene scartato come inutile o pericoloso. E la parte più insidiosa di questa operazione è che avviene nel nome della verità, non della forza bruta. Non si dice “Prendiamo questo perché siamo i più forti”; si dice piuttosto “Prendiamo questo perché appartiene davvero a noi, e i pagani lo tenevano in custodia senza saperlo”. Questo tipo di appropriazione, che neutralizza in anticipo qualsiasi obiezione presentandosi come restituzione legittima, è una delle forme più efficaci di violenza culturale, proprio perché è invisibile come tale.

Quello che questa logica produce, sul piano della conoscenza, è la fine della curiositas come valore intellettuale. E non si tratta di una perdita collaterale o di un effetto indesiderato del sistema, perché è un obiettivo esplicito. Agostino non ha simpatia per la curiosità fine a se stessa. Nel secondo dei quattro libri dell’opera, la curiosità che non serve alla comprensione delle Scritture è qualificata come vana, inutile, potenzialmente dannosa. La conoscenza della natura degli animali, delle proprietà dei minerali, degli astri e dei numeri è accettabile nella misura in cui illumina il senso figurato di qualche passo biblico. Al di fuori di questa funzione strumentale, essa è superflua. E quando diciamo strumentale, intendiamo proprio questo: lo strumento. La conoscenza è uno strumento per produrre comprensione scritturale, la comprensione scritturale è uno strumento per produrre fede, la fede è uno strumento per produrre salvezza, la salvezza è l’unico fine che non è strumento di altro. Tutto il resto è, in ultima analisi, mezzo. Questo schema è perfettamente coerente dal punto di vista interno, ed è proprio la sua coerenza che lo rende pericoloso come modello pedagogico. Una pedagogia fondata su questa gerarchia dei fini non può, per definizione, educare alla meraviglia. Può educare all’efficienza, può formare esecutori di alto livello, può produrre intellettuali disciplinati e culturalmente attrezzati, ma non può lasciare spazio a quella forma di ricerca che non sa ancora dove va, che si muove verso l’ignoto non perché abbia perso la strada ma perché l’ignoto è la strada. La curiosità che la scuola laica dovrebbe coltivare è la curiosità come disposizione fondamentale, come modalità di stare nel mondo prima ancora di sapere a quali fini. Agostino, con la sua sistemazione gerarchica del sapere, è il contrario esatto di questo. E presentarlo ai ragazzi senza chiarirlo è un atto di mala fede o di ingenuità, e non è facile decidere quale delle due sia peggio.

La teoria dei segni che Agostino vi sviluppa è il cuore tecnico dell’intera operazione, e merita uno sguardo attento perché è anche la parte più ingegnosa del testo. La distinzione tra signa propria e signa translata, ovvero tra segni che indicano direttamente la cosa significata e segni che la indicano attraverso un’altra cosa, non è in sé rivoluzionaria, perché la linguistica e la retorica antiche avevano già elaborato distinzioni analoghe. Quello che Agostino fa di questa distinzione è però qualcosa di diverso rispetto ai suoi predecessori. Nel momento in cui un testo sacro risulta oscuro o apparentemente contraddittorio, la distinzione tra senso letterale e senso allegorico diventa una licenza ermeneutica illimitata. Il senso letterale che disturba può essere dichiarato senso figurato, e il senso figurato può essere orientato verso qualsiasi contenuto dottrinale che il teologo ritenga opportuno. Questo, più che un metodo esegetico, è un meccanismo di neutralizzazione del testo. Un testo che può sempre essere reinterpretato allegoricamente quando disturba è un testo che non può mai davvero contraddire l’interprete autorizzato, perché l’interprete autorizzato decide caso per caso quando il testo va preso alla lettera e quando va letto “in spirito”. La conseguenza, per il lettore, è che non impara come interrogare criticamente il testo, dal momento che risulta prevalente la necessità di cercare nel testo la conferma di quello che si sa già. Il lettore diventa così un decodificatore addestrato a ritrovare sempre, in ogni configurazione del significante, il medesimo Significato Supremo.

Chiamarla teoria dei segni è corretto sul piano storico, ma chiamarla contributo alla libertà interpretativa sarebbe un ossimoro. È piuttosto, se vogliamo usare il lessico strutturalista che Agostino non conosceva ma che si applica perfettamente alla sua operazione, un sistema di chiusura del significato: un dispositivo per garantire che la catena della significazione non possa mai produrre aperture inattese, deviazioni non autorizzate, sensi che sfuggono al controllo dell’ortodossia. E questo dispositivo è costruito con una raffinatezza intellettuale notevole, il che lo rende più difficile da riconoscere come dispositivo e più facile da confondere con una genuina teoria della comprensione.

La famosa distinzione tra uti e frui (“usare” e “godere”) è il punto in cui il sistema agostiniano rivela la sua radicalità esistenziale più netta, quella che ha conseguenze più immediate e più visibili per la formazione dei giovani. Il ragionamento è esposto con grande chiarezza sin dalle prime pagine del libro primo: si deve godere (nel senso tecnico agostiniano di un amore che trova nel suo oggetto una quiete definitiva) soltanto di Dio, inteso come Trinità (I.V.5, 1-2: Res igitur, quibus fruendum est, Pater et Filius et Spiritus sanctus eademque Trinitas). Tutto il resto (il mondo, le persone, le relazioni, i piaceri, le conoscenze) rientra nella categoria dell’uso, cioè di ciò di cui ci si serve come di uno strumento per raggiungere ciò di cui si deve veramente godere. Questo include, senza eccezioni, gli altri esseri umani. La persona amata non è mai un fine: è un mezzo per amare Dio. La città non è mai una casa ma una stazione di transito verso la vera patria. La cultura non è mai un valore intrinseco ma un equipaggiamento per il viaggio verso l’eterno. L’uomo che si ferma ad amare il mondo per quello che è, invece di usarlo per tornare a Dio, la vera patria, è come un naufrago che si innamora della prima terraferma straniera che incontra invece di imbarcarsi sulla nave (il legno, la Croce) che lo riporta a casa (cfr. I.IV.4, dove ricorrono metafore analoghe). L’immagine sembra benevola, ma essa implica che tutto quello che non è Dio (comprese le persone che ci sono più care, la gioia di una scoperta intellettuale, il piacere di un tramonto o di una pagina di letteratura) rientra rigorosamente nella categoria del “Non meritevole di amore definitivo”. Si può usare ma non si deve godere in pienezza di spirito. Questa è la struttura antropologica del De doctrina christiana e ignorarla per concentrarsi sulle sezioni più tecnicamente interessanti della teoria dei segni o della retorica è come studiare l’architettura di una prigione senza mai chiedersi perché le finestre siano così piccole. La conseguenza pedagogica di questa ontologia è che l’educazione non può essere la fioritura dell’individuo nel mondo, perché il mondo non è il luogo in cui si deve fiorire. L’educazione è preparazione al distacco e questa, lungi dall’essere un’interpretazione critica esterna, è proprio quello che il testo dice e che una tradizione pedagogica plurisecolare ha effettivamente prodotto in larga misura. Il fatto che oggi queste conseguenze siano attenuate dalla secolarizzazione diffusa non cambia la struttura originaria del modello e non ci esime dal riconoscerla per quello che è quando la portiamo in classe.

C’è poi la questione della retorica, che occupa il libro quarto e costituisce uno dei contributi storicamente più discussi dell’opera. Agostino riabilita l’eloquenza, che una parte della tradizione cristiana più ascetica guardava con sospetto, e lo fa con argomenti sofisticati. Se i difensori della falsità usano la retorica per ingannare, sarebbe una sconfitta mortificante che i portatori della verità si rifiutassero di usarla per convincere. Il buon predicatore, dunque, deve sapere insegnare, muovere e dilettare, in accordo con i tre officia dell’oratore ciceroniano, che in tal modo sono recuperati e messi al servizio della causa cristiana. Fin qui, nessun problema di principio: l’idea che la comunicazione efficace sia uno strumento moralmente neutro che può essere impiegato a fin di bene è ragionevole e difendibile. Il problema emerge quando si guarda a cosa succede alla retorica una volta che entra in questo sistema. Il modello di oratore che Agostino propone è Paolo si Tarso, esplicitamente preferito a Cicerone come paradigma di eloquenza. E la ragione di questa preferenza è che Paolo è superiore non perché argomenti meglio, non perché la sua logica sia più stringente o la sua dialettica più raffinata, ma perché la verità che porta con sé è già assoluta prima ancora che lui apra bocca. L’eloquenza di Paolo è fondata sull’autorità della rivelazione, non sulla forza delle ragioni. Questo significa che la retorica, nel sistema agostiniano, più che strumento di ricerca della verità in un confronto tra pari è strumento di trasmissione di una verità già posseduta da chi parla verso chi ascolta, e il cui compito è essenzialmente quello di rendersi ricettivo. Il dialogo e l’interlocutore diventano così rispettivamente proclamazione e uditorio. La differenza è fondamentale, e non riguarda solo la forma della comunicazione ma la struttura del rapporto cognitivo che la comunicazione istituisce. In un dialogo, entrambi i parlanti possono cambiare idea. Nella proclamazione, chi parla sa già tutto il necessario e chi ascolta ha semplicemente il compito di capire e aderire. Portare questo modello in una scuola che si vuole luogo di formazione del pensiero critico è come installare in una piazza un monumento al pensiero unico e chiamarlo contributo alla cultura della città.

Vale la pena soffermarsi anche su un aspetto che spesso viene trascurato nelle presentazioni scolastiche del testo: la dimensione ecclesiastica del progetto agostiniano. Il De doctrina christiana è un manuale per predicatori, ovvero per chi parlerà dal pulpito a comunità di fedeli che non sempre conoscono il latino, che non sempre sono alfabetizzati e che spesso vengono da tradizioni culturali diverse. Agostino sta costruendo uno strumento per la formazione di una classe intellettuale al servizio di un’istituzione, e questa istituzione è la Chiesa, con tutta la struttura gerarchica che la caratterizza. Il destinatario ideale dell’educazione agostiniana non è il cittadino che partecipa alla vita pubblica portando le proprie competenze culturali al confronto democratico ma il chierico che porta le competenze culturali al servizio di un apparato. La differenza non è banale. Una pedagogia orientata alla formazione del cittadino deve produrre soggetti capaci di autonomia, di giudizio critico, di dissenso motivato. Una pedagogia orientata alla formazione del servitore di un’istituzione verticale deve produrre soggetti capaci di comprendere, interpretare e trasmettere correttamente i messaggi dell’istituzione stessa. Che cosa succede quando questo secondo modello viene introdotto, anche solo come “testo da studiare”, nella scuola pubblica che dovrebbe perseguire il primo obiettivo? Succede che si crea una tensione, e che la tensione, se non viene esplicitata e discussa, si risolve silenziosamente a favore del modello più strutturato e più rassicurante, che è sempre quello che promette certezze invece di aperture. I ragazzi non sono stupidi: sentono quando un testo ha risposte invece di domande. E un testo che ha risposte attrae, perché le risposte danno sicurezza. Il compito dell’insegnante laico è precisamente quello di mostrare il prezzo di quella sicurezza.

Sarebbe però scorretto, e pedagogicamente controproducente, liquidare il De doctrina christiana come un testo da denunciare e basta. La sua importanza storica è reale e indiscutibile, e derubricarla sarebbe una forma di semplificazione che non rende un buon servizio ai nostri studenti. Agostino è uno dei pensatori più influenti della storia occidentale, non perché abbia avuto ragione su tutto, ma perché ha costruito un sistema di enorme efficacia che ha strutturato il modo in cui l’Europa medievale ha pensato la conoscenza, il linguaggio, l’educazione e il potere per oltre un millennio. Ignorarlo o ridurlo a un bersaglio polemico sarebbe l’errore speculare a quello di presentarlo come un “maestro di saggezza universale”: in entrambi i casi si rinuncia a capirlo. Capirlo significa invece attraversarlo con tutti gli strumenti critici che la formazione storica e filosofica mette a disposizione, e farlo capire agli studenti come il prodotto di una congiuntura storica determinata (la crisi dell’Impero, l’ascesa del Cristianesimo come potere politico, la necessità di costruire una cultura nuova a partire da materiali vecchi) senza proiettarvi sopra né un’aureola di saggezza perenne né il marchio di un nemico da combattere. La difficoltà è che questo lavoro critico richiede tempo, competenza, e soprattutto una postura intellettuale da parte del docente che non è sempre garantita dai programmi ministeriali, i quali tendono per loro natura a proporre i testi “da studiare” piuttosto che “da interrogare”. E qui torniamo al punto di partenza: la presenza del De doctrina christiana nelle Indicazioni Nazionali non è neutrale, e il modo in cui viene proposta ad adolescenti del secondo anno del liceo suggerisce un approccio celebrativo che non corrisponde a ciò che il testo merita e che la scuola pubblica dovrebbe garantire.

C’è un’ultima questione che vale la pena affrontare, e riguarda la dimensione più strettamente politica dell’operazione culturale che il De doctrina christiana rappresenta. Agostino scrive in un contesto in cui la Chiesa sta consolidando la sua posizione di potere, e questo consolidamento passa necessariamente attraverso la creazione di un’élite intellettuale fedele, capace di gestire il patrimonio culturale disponibile senza esserne compromessa. L’opera è, tra le altre cose, un manuale per la produzione di questa élite. Fornisce gli strumenti per appropriarsi della cultura classica senza essere assorbiti da essa, per usare la retorica senza essere sedotti dalla sua autonomia, per navigare le acque pericolose della conoscenza pagana mantenendo salda la rotta verso il porto dogmatico. Questa funzione politica non è estranea al testo, essendo piuttosto inscritta nella sua struttura profonda, nel suo modo di organizzare il sapere e di definire i criteri di legittimità intellettuale. Ora, portare questo testo nella scuola pubblica contemporanea (e addirittura nel primo biennio del Liceo delle Scienze umane) non fa rivivere automaticamente questa funzione politica (sarebbe un’ingenuità crederlo), ma ignorare che questa funzione c’è stata, e che il testo porta ancora i segni di essa, è un’ingenuità speculare e altrettanto pericolosa. La storia della pedagogia non è una serie di buone intenzioni, ma una serie di dispositivi al servizio di progetti sociali e politici, e il De doctrina christiana è uno di questi dispositivi, tra i più elaborati e i più efficaci che la storia occidentale conosca. Studiarlo senza questa consapevolezza è come studiare la storia della propaganda senza mai usare la parola propaganda.

L’insistenza con cui Agostino ritorna sull’idea che la vera patria dell’uomo non sia in questo mondo non è solo teologia ma è anche politica. Una popolazione educata a considerare la vita terrena come un esilio temporaneo è una popolazione che investe le proprie energie esistenziali nell’aldilà piuttosto che nel qui. Questo ha conseguenze concrete sul tipo di impegno politico che si considera legittimo, sul tipo di critica del potere che si ritiene praticabile, sul tipo di speranza storica che si considera sensata. Non è un caso che la tradizione agostiniana abbia prodotto, per secoli, una teologia politica incline alla rassegnazione di fronte all’ingiustizia terrena (che tanto è provvisoria) e refrattaria alle utopie di trasformazione sociale, che rischiano di distrarre l’uomo dalla sola trasformazione che conta davvero, quella interiore e ultraterrena. Questo non è un giudizio sulla teologia cristiana in quanto tale, che ha prodotto anche l’esatto contrario, dalla teologia della liberazione all’impegno sociale delle chiese progressiste. È un giudizio specifico su Agostino e sulla logica del De doctrina christiana, che è una logica di disciplina interiore e non di trasformazione del mondo. E disciplina interiore è esattamente quello che produce in termini pedagogici: non soggetti capaci di cambiare il mondo, ma soggetti capaci di sopportarlo con grazia nell’attesa di un mondo migliore che non appartiene alla storia.

Cosa si dovrebbe fare, allora, con questo testo nelle classi del liceo? La risposta non è eliminarlo, perché sarebbe un atto di censura che contraddice esattamente i principi che qui si vogliono difendere. La risposta è leggerlo con onestà e maturità critica, il che significa leggerlo in relazione ai testi che in qualche modo lo negano dialetticamente, sia che lo precedano nella tradizione classica che cerca di assimilare sia che lo seguano in quella tradizione critica che ne ha discusso le implicazioni. Significa per esempio leggere la curiositas che uccise Plinio il Vecchio accanto al sospetto agostiniano per la curiosità, o l’Etica Nicomachea di Aristotele accanto alla distinzione tra uti e frui. Significa anche leggere Vico (curiosamente mai menzionato in queste Indicazioni patriottiche, in barba a Benedetto Croce), che costruisce sulla tradizione retorica latina qualcosa di radicalmente diverso dall’uso che ne fa Agostino. Significa infine, e forse prima di tutto, rimpiangere almeno un poco quel De Magistro che le nuove Indicazioni rischiano di mettere da parte, soprattutto se i manuali a venire si adegueranno supinamente al suggerimento ministeriale, e non tanto perché sia un testo privo di tensioni (le ha, e non piccole) quanto piuttosto perché quelle tensioni si dispiegano in forma dialogica, tra un padre e un figlio che ragionano insieme sulla possibilità di insegnare e di imparare, e perché il confronto con Tommaso apre uno spazio storico che il De doctrina christiana, con la sua vocazione sistematica e la sua logica di controllo, tende invece a chiudere. Se esso venisse studiato in questo modo, con questa consapevolezza dei suoi limiti oltre che dei suoi meriti, diventerebbe uno strumento formativo di prim’ordine, perché costringerebbe a capire cosa si perde quando si rinuncia al pluralismo e all’apertura del significato, nonché alla curiosità senza fini prefissati. È un testo che può insegnare moltissimo su come funziona il pensiero dogmatico, sulla sua struttura interna, sulle sue ragioni storiche, sulla sua efficacia e sui suoi costi. Ma può farlo soltanto se viene letto criticamente e non come testo chiamato a rappresentare da solo un autore estremamente prolifico e articolato, e rivolto a giovani che non hanno ancora nemmeno intrapreso lo studio della filosofia.

Il docente laico, sia chiaro, non ha paura di Agostino, le cui Confessioni, da Petrarca a Wittgenstein e Camus, hanno illuminato di ben altra luce la storia del pensiero. Ha piuttosto paura del modo in cui Agostino viene presentato quando la presentazione esclude ancora una critica matura, peraltro esponendo classi prevalentemente al femminile a un testo in cui la misoginia più virulenta pretende di fondarsi su basi metafisiche (cfr. per esempio I.XIV.13, 21-22); o della scuola che usa un grande pensatore per insegnare la deferenza invece di usarlo per insegnare il pensiero divergente; o ancora di quella forma sottile di conformismo intellettuale che si maschera da rispetto per la tradizione e produce in realtà soggetti incapaci di interrogarla. La laicità della scuola non va confusa con l’indifferenza verso la tradizione religiosa e culturale. Essa è piuttosto la garanzia che nessuna tradizione, per quanto grande, possa sottrarsi all’esame critico che si richiede a qualsiasi altra fonte. E questo esame, nel caso del De doctrina christiana, porta a conclusioni che non sono confortanti per chi vorrebbe presentare il testo come un contributo indiscutibile alla cultura dell’umanità. Anzi, esso porta a conclusioni utili a capire come si costruisce un sistema di controllo del sapere, come si neutralizza l’alterità intellettuale e come si trasforma la retorica da strumento di libertà in strumento di obbedienza. Portare gli studenti a queste conclusioni, attraverso il testo e non nonostante il testo, è il lavoro che la scuola pubblica dovrebbe fare.

L'autore

Marco Trainito è nato a Gela nel 1969. Dopo la laurea in Filosofia (tesi su Nietzsche, 1994), ha conseguito i titoli di Dottore di ricerca in Filosofia e Storia delle Idee (tesi su Wittgenstein e Popper, 1998) e in Scienze Cognitive (tesi sulla Memetica dawkinsiana, 2016) rispettivamente presso le Università di Catania e Messina. È docente di Filosofia e scienze umane all’I.I.S.S. “Eschilo” di Gela e dall’a.a. 2002-2003 all’a.a. 2009-2010 è stato tutor di Linguistica generale, Filosofia teoretica e Filosofia del linguaggio nel corso di laurea in Scienze della comunicazione dell’Università di Catania. Autore di numerosi saggi e articoli apparsi su giornali e riviste, ha pubblicato i seguenti volumi di filosofia e critica letteraria: Popper e il Wittgenstein antropologo (Gela, 2000); I bambini, la televisione e la scuola nel pensiero di Karl Popper (Gela, 2002, con G. Tarabbi); Il mare immane del male. Saggio su “Horcynus Orca” di Stefano D’Arrigo (Gela, 2004); Andrea Camilleri. Ritratto dello scrittore (Treviso, 2008); Il codice D’Arrigo. Dall’Orca ad Hatshepsut (Treviso, 2010); Umberto Eco. Odissea nella biblioteca di Babele (Padova, 2011); nonché due raccolte di “giochi” con i LLM: Filosofare con ChatGPT. Dialoghi (im)possibili con nove grandi spiriti del passato e un dramma teatrale (2023, liberamente scaricabile da academia.edu) e Dialoghi con l’Alieno. Incursioni nella filosofia dell’IA generativa (2026, liberamente scaricabile da academia.edu).

In copertina: Sant'Agostino in cattedra, Pietro Cavaro, Cagliari (particolare). Foto di Sailko su Wikimedia Commons. Licenza CC-BY 3.0.