Interculturalidade e Pedagogia Decolonial | Interculturality and Decolonial Pedagogy

DOI: 10.5281/zenodo.16792851 | PDF 

Educazione Aperta 18/2025

O artigo articula a pedagogia decolonial e a educação intercultural como caminhos para uma educação mais justa em contextos de desigualdades históricas. Com base em Dussel, Quijano e Freire, analisa as relações entre colonialidade, poder e educação. A pedagogia decolonial propõe valorizar saberes marginalizados e romper com a epistemologia eurocêntrica, enquanto a educação intercultural promove o diálogo e o respeito à diversidade. A Confederação Iroquesa é destacada como exemplo histórico que desafia a educação colonial. Defende-se a educação intercultural crítica como instrumento de transformação social, alinhada à pedagogia decolonial, capaz de promover diálogo libertador e conscientização.

Palavras-chave: Pedagogia decolonial, Educação intercultural, Consciência crítica.

The article articulates decolonial pedagogy and intercultural education as pathways toward a more just education in contexts marked by historical inequalities. Drawing on the works of Dussel, Quijano, and Freire, it analyzes the relationships between coloniality, power, and education. Decolonial pedagogy advocates for the valorization of marginalized knowledge systems and the deconstruction of Eurocentric epistemologies, while intercultural education promotes dialogue and respect for diversity. The Iroquois Confederacy is highlighted as a historical example that challenges colonial education. The article defends critical intercultural education as a tool for social transformation, aligned with decolonial pedagogy, capable of fostering liberating dialogue and critical awareness.

Keywords: Decolonial pedagogy, Intercultural education, Critical consciousness.

Introdução

A educação contemporânea continua a enfrentar desafios complexos em um mundo globalizado e desigual, caracterizado por intensas dinâmicas de poder, diversidades culturais e o legado da colonização. A proposta de uma pedagogia decolonial e de uma educação intercultural surge como uma resposta à necessidade de repensar as relações de poder e os modelos educacionais que perpetuam desigualdades estruturais.

Tanto a pedagogia decolonial quanto a educação intercultural (Walsh, 2019) compartilham a valorização da diversidade cultural e o compromisso com uma educação mais justa. A pedagogia decolonial traz uma proposta teórica e prática questionadora das bases epistêmicas eurocêntricas da educação, buscando desconstruir estruturas de poder que silenciam saberes não ocidentais. Nessa perspectiva, a pedagogia atua como uma ferramenta crítica, propondo metodologias e conteúdos que visam a emancipação dos educandos, reconhecendo e integrando epistemologias historicamente marginalizadas, como as indígenas, africanas e outras.  Trata-se, portanto, de uma abordagem pedagógica que visa transformar a própria estrutura do conhecimento no ambiente escolar, promovendo uma prática educativa que não reproduza as lógicas coloniais, mas que fomente uma formação crítica e libertadora.

Por outro lado, a educação intercultural tem seu foco no processo educativo em si, enfatizando o respeito, o diálogo e a convivência entre diferentes culturas dentro do espaço educativo. A educação intercultural não necessariamente reestrutura o currículo em suas bases epistêmicas, mas promove um ambiente onde todas as culturas e saberes possam coexistir e serem valorizados. Ela visa desenvolver a empatia cultural e a compreensão mútua, criando um espaço educacional inclusivo, onde as diversas identidades culturais são reconhecidas e respeitadas, sem implicar necessariamente uma crítica às bases estruturais do sistema educacional vigente.

Assim, o presente artigo aborda a articulação entre interculturalidade e pedagogia decolonial, analisando as críticas ao modelo educativo eurocêntrico e a importância de referências que promovam o diálogo e a valorização de saberes locais e tradicionais, ou seja, de outros conhecimentos que promovam uma compreensão crítica do mundo e da comunidade em que vivemos.

Partindo de um exemplo histórico, o episódio do Chefe Canassatego, líder da Confederação Iroquesa, observamos como a educação colonial funcionava como instrumento de alienação e opressão, desconsiderando as realidades e valores das culturas indígenas (Treaty of Lancaster, 1744; Brandão, 1995). Tal relato evidencia como a educação imposta pelos colonizadores marginalizava os conhecimentos indígenas, revelando a continuidade dessa lógica de exclusão nos sistemas educacionais contemporâneos.

No âmbito teórico, esta discussão encontra respaldo no pensamento de Enrique Dussel (1993; 2000; 2000a; 2014) e Aníbal Quijano (1988; 2000; 2020), expoentes do pensamento decolonial latino-americano, e nas contribuições de Paulo Freire (2005). A partir da filosofia da libertação e da análise da colonialidade, o artigo explora como a educação pode ser tanto um meio de opressão quanto uma via de libertação. A pedagogia decolonial e intercultural é apresentada como uma abordagem que visa transformar o sistema educacional, promovendo uma educação que valorize a diversidade cultural e desafie as hierarquias de saberes.

A presente análise busca, portanto, discutir criticamente o papel da educação no contexto intercultural, propondo uma pedagogia que não apenas reconheça a diversidade, mas que atue na construção de uma sociedade mais justa e inclusiva, alinhada aos princípios de emancipação e respeito à pluralidade cultural.

Escola, colonização e resistência

Nossa contextualização sobre a educação e a colonialidade conta com um exemplo histórico que, embora situado no passado, ainda ressoa nas relações entre educação, poder e cultura. Trata-se de um episódio ocorrido em 1744, envolvendo a Confederação Iroquesa, no qual o chefe Canassatego responde a uma oferta dos colonos americanos para enviar jovens indígenas às escolas dos brancos. Esse episódio tornou-se um símbolo profundamente crítico da política colonial de assimilação (Treaty of Lancaster, 1744; Brandão, 1995).

Naquela época, os colonos, movidos pela ideia de “civilizar” os povos indígenas, propuseram que os jovens iroqueses fossem educados nas escolas coloniais. No entanto, Canassatego recusa essa oferta. Ele explica que, em ocasiões anteriores, os jovens que foram enviados para essas escolas retornaram à comunidade sem saber caçar, pescar ou realizar as tarefas necessárias para a vida na sociedade indígena. Em outras palavras, ao imergirem em um sistema educacional que não refletia suas realidades, os jovens perdiam as habilidades essenciais de seu povo e, ao retornar, não conseguiam mais se adaptar ao modo de vida tradicional. Para a comunidade iroquesa, esses jovens tornaram-se, segundo as palavras de Canassatego, “inúteis” – desajustados tanto para a vida indígena quanto para o mundo colonial.

O ponto central da crítica de Canassatego está na desvalorização das tradições e dos conhecimentos indígenas por parte do sistema educacional colonial. Os colonos, impondo sua forma de ensino, não reconheciam a validade dos saberes nativos nem a importância da relação dos povos indígenas com sua terra e cultura. A educação colonial não preparava esses jovens para a vida prática em sua comunidade, mas os afastava de suas raízes culturais.

Em resposta à oferta dos colonizadores, Canassatego faz uma proposta irônica e provocativa: se a educação para os colonos fosse realmente tão valiosa, ele sugere que os iroqueses poderiam educar os jovens brancos nas tradições indígenas. Lá, nas florestas e rios, esses jovens aprenderiam a caçar, pescar e sobreviver na terra – habilidades que, para os iroqueses, eram tão fundamentais quanto a leitura e a escrita para os brancos. O que ele propõe é uma inversão do discurso colonial: não apenas os indígenas tinham algo a aprender, mas também os colonos deveriam valorizar o conhecimento tradicional dos povos nativos.

A carta de Canassatego representa uma crítica pungente ao sistema educacional dos brancos e à sua inadequação em relação ao contexto indígena. Ela nos lembra que a educação não é neutra. Ao contrário, está profundamente marcada pelas relações de poder e pode ser usada tanto como instrumento de opressão quanto de libertação. Naquele contexto, a educação ocidental não era um instrumento de emancipação, mas um meio de assimilação cultural e destruição das identidades indígenas.

Esse episódio tem o potencial de trazer à tona como a escola pode ser um instrumento para a invisibilização de conhecimentos locais e tradicionais. Quando educados nas escolas coloniais, os jovens indígenas perdiam os conhecimentos necessários para sobreviver em suas comunidades. Esse processo de “deseducação” demonstrava o desalinhamento entre o sistema educacional colonial e as realidades e necessidades dos povos nativos.

Emerge, também, o pouco valor prático da educação colonial para a vida indígena. Não preparava os jovens para os desafios cotidianos, mas os afastava de suas raízes culturais, colocando-os em uma zona de exclusão entre as duas culturas.

A resposta de Canassatego, por fim, traz fundamentos importantes para uma perspectiva intecultural ao sugerir que os brancos fossem educados pelos indígenas. Aqui, há uma subversão da lógica colonial e enfatiza que o conhecimento tradicional indígena tem valor – uma mensagem poderosa para uma pedagogia decolonial.

Fundamentos para uma educação intercultural

O episódio envolvendo a Confederação Iroquesa não apenas simboliza a resistência indígena à educação colonial, mas também ilustra como o sistema educacional é, historicamente, utilizado para invisibilizar conhecimentos e tradições indígenas. Essa realidade nos conduz ao nosso segundo tópico, onde exploraremos os fundamentos teóricos de uma educação intercultural e decolonial. Assim, a uma base teórica que explora quatro conceitos fundamentais: colonização, colonialidade, globalização e dominação. Esses conceitos, discutidos a partir do pensamento Dussel e Quijano, servem como pilares para uma análise crítica dos processos históricos e atuais que configuram as relações de poder em nível global.

A colonização tem uma dimensão histórica específica, mas também um significado teórico amplo. Historicamente, a colonização refere-se ao processo de conquista e dominação territorial e cultural pelas potências europeias a partir do século XV. Esse processo envolveu a imposição da cultura, da religião e das instituições políticas e econômicas europeias sobre os povos colonizados, com a exploração de recursos e a apropriação de terras indígenas.

Para Dussel (1993), a colonização não é apenas um fato material, mas também um ato epistemológico e ontológico. A colonização significou “conhecer” e “definir” o outro do ponto de vista do colonizador. É o que Dussel (1993) chama de “encobrimento do Outro”, momento no qual houve uma tentativa de apagamento das culturas indígenas e africanas. Diante da resistência desses povos, restou a tentativa por sua invisibilização ou reinterpretação segundo categorias ocidentais. O sujeito colonial, portanto, não é visto como um ser humano com valor intrínseco próprio, mas como um objeto a ser dominado, civilizado ou eliminado. A colonização lança as bases para a moderna estrutura de poder mundial a partir de elementos que vão além do aspecto físico e territorial, tornando-se também uma dominação simbólica e cultural.

Enquanto a colonização foi um fenômeno histórico que impôs relações desiguais entre povos e territórios, a colonialidade, conforme Quijano (2000), mantém-se como uma estrutura de dominação que articula a subalternização racial e a exploração econômica dentro do sistema capitalista global. Esse modelo não apenas perpetua hierarquias raciais, mas também sustenta uma sociedade extratificada, na qual os mecanismos de dominação econômica naturalizam a desigualdade e garantem a reprodução de privilégios de classe.

A colonialidade do poder não se restringe a uma dimensão cultural ou epistemológica; ela está materialmente enraizada na lógica de acumulação capitalista, que subordina os países periféricos e as classes trabalhadoras a um centro dominante, responsável por definir quais conhecimentos, culturas e modos de vida são considerados válidos. Assim, a estratificação social do capitalismo moderno-colonial não é apenas uma questão de exclusão simbólica, mas um dispositivo ativo de exploração, no qual a luta de classes se intersecciona com a luta anticolonial.

Ao manter o controle sobre os meios de produção e sobre a circulação de mercadorias e informações, as elites globais não apenas aprofundam a desigualdade entre nações, mas também entre classes sociais dentro das próprias sociedades periféricas. O trabalhador precarizado do Sul Global é herdeiro direto da lógica colonial que, desde a invasão das Américas, justificou a espoliação de corpos e territórios em nome do progresso. Nesse sentido, a luta contra a colonialidade do poder deve ser, ao mesmo tempo, uma luta de classes, pois não há superação do colonialismo sem o desmonte das estruturas que sustentam a exploração do trabalho e a concentração de riquezas.

Portanto, ao abordar a colonialidade, é necessário compreender que a crítica de Quijano (2000) não se limita a um debate epistemológico, mas é essencialmente uma denúncia da interdependência entre racismo estrutural e a lógica de classe do capitalismo. O desafio da pedagogia decolonial, nesse contexto, não é apenas ampliar a diversidade nos currículos escolares, mas questionar radicalmente o modelo de sociedade que depende da marginalização e da desigualdade como engrenagens de sua reprodução.

Diante desse potente conceito, autores do Coletivo Modernidade/Colonialidade vão construir especificidades dentro do conceito de colonialidade, mostrando que sua complexidade se apresenta em diferentes eixos de dominação. A noção de Colonialidade do saber (Lander, 2000) é construída para alicerçar a discussão sobre a hierarquização e supremacia do conhecimento eurocêntrico sobre os conhecimentos Outros. Os conhecimentos indígenas, africanos e outras formas de saber não ocidentais foram marginalizados ou vistos como inferiores. Nesse sentido, esses saberes comparecem ao estudo das ciências sociais como apêndice do conhecimento europeu. Já o conceito de Colonialidade do ser (Maldonado-Torres, 2022), vai refletir sobre a desumanização dos povos colonizados e a definição excludente do “sujeito humano” de acordo com os parâmetros do homem branco, europeu e cristão. Logo, as pessoas que estão fora desse paradigma são relegadas a uma condição sub-humana. A eles são relegados os processos forçados de modernização, mas a impossibilidade de serem reconhecidos como modernos.

Para Dussel, a colonialidade está também ligada à questão do mito da modernidade. A modernidade, muitas vezes celebrada como um momento de progresso e iluminação, para Dussel (1993), nasce em 1492, com a “descoberta” da América, e traz consigo uma lógica de dominação colonial. Nesta esteira, a Europa se constitui como o “centro” do mundo, definindo-se como sujeito civilizador e os outros como primitivos, bárbaros ou necessitados de redenção. A colonialidade é, portanto, a continuação dessa lógica, mesmo nas dinâmicas pós-coloniais, globais e capitalistas.

Para a efetivação do processo colonial é necessário que as estruturas do moderno sistema-mundo se mantenham a partir da globalização. Frequentemente interpretada como um processo recente, ligado à disseminação das tecnologias e da economia de mercado, a globalização tem raízes muito mais profundas e está diretamente conectada à lógica colonial. Segundo Dussel (1993) e Quijano (2000), a globalização não é um fenômeno neutro ou inevitável, mas sim um prolongamento da colonialidade do poder em nível global. A globalização é o último estágio do capitalismo colonial, em que o poder econômico, cultural e político das grandes potências ocidentais se expande globalmente por meio do controle de recursos, tecnologias e fluxos de informação. A retórica da globalização como motor de “progresso” muitas vezes oculta a continuação das desigualdades globais já instauradas durante a colonização.

A globalização reforça as dinâmicas de exclusão e exploração das periferias globais, que continuam a ser dominadas pelas grandes potências econômicas do Norte global. As populações indígenas, os países africanos, latino-americanos e asiáticos continuam a sofrer as consequências da subordinação imposta pelo sistema econômico global. Nesta perspectiva, Dussel (2000) nos convida a pensar em uma alternativa à globalização capitalista. Ele propõe uma globalização que nasce das margens, das periferias e das culturas que foram oprimidas pela modernidade eurocêntrica. Essa proposta não rejeita a globalização em si, mas busca outra globalização, fundada na justiça, equidade e no reconhecimento dos saberes e culturas excluídas.

Por fim, devemos examinar a noção de dominação que se apresenta em relação com os outros termos e serve como fio condutor. A dominação é a capacidade de um grupo ou classe de exercer poder sobre os outros, definindo as regras do jogo econômico, político e cultural. Para Quijano (2000) e Dussel (2000), a dominação colonial nunca foi apenas física ou militar, mas profundamente epistemológica e cultural. A dominação não se exerce apenas pelo controle de recursos, mas também pela produção de verdades e pela construção de narrativas que justificam e perpetuam o poder. A história da colonização é também a história da criação de uma hierarquia de civilizações, em que o mundo europeu-ocidental impôs sua linguagem, suas categorias morais e científicas como universais. É um processo necrófilo (Freire, 2005), porque quer conquistar e “reificar” os sujeitos.

Assim, a dominação se manifesta nas formas contemporâneas de colonização e na manutenção de relações de dependência econômica e cultural, nos mecanismos da dívida internacional, na comercialização das culturas, e até na produção de conhecimento. A filosofia da libertação de Dussel (2000) nos convida a romper com essa lógica de dominação por meio de um processo de decolonização do saber, que nos permite valorizar os saberes e histórias que foram sistematicamente apagados.

Através da análise dos conceitos de colonização, colonialidade, globalização e dominação podemos refletir criticamente sobre as estruturas de poder que governam nosso presente. Compreender como a lógica colonial persiste sob novas formas nos permite imaginar uma globalização alternativa, baseada em princípios de justiça social, pluralidade cultural e reconhecimento dos sujeitos historicamente excluídos.

Educação como Prática Dialógica Decolonial

Em face do exposto devemos refletir sobre como a problematização destes termos pode proporcionar bases para a construção de uma Outra educação que tenha como base a interculturalidade e sua relação com uma pedagogia decolonial. Para entender o conceito de pedagogia decolonial, precisamos reconhecer que a história da educação está intimamente ligada à colonização e às suas consequências. A colonização não foi apenas um processo de dominação territorial e política, mas também impôs um sistema epistemológico que desvalorizou as culturas e os saberes dos povos colonizados. Como Dussel (2000) e Quijano (2000) nos lembram, a educação colonial funcionou como um instrumento para consolidar a colonialidade do saber e do poder, subordinando os saberes não ocidentais e as populações indígenas e africanas aos colonizadores.

Os escritos de Freire se inserem nesse discurso, denunciando como a educação, em contextos opressivos, pode se tornar um instrumento de opressão ou de libertação. Pensamos que, a partir de Freire (2005), a educação pode ter um caráter reprodutor das estruturas de poder colonial por meio de uma pedagogia bancária, na qual os alunos são vistos como recipientes passivos a serem preenchidos com conteúdos eurocêntricos. No entanto, ela também pode ser um instrumento de libertação, ser uma prática da liberdade (Freire, 1967), se for configurada como um processo dialógico e crítico, em que o aprendizado surge da interação e do reconhecimento mútuo.

A colonialidade do saber (Lander, 2000) continua a se manifestar na maneira como os currículos educacionais são construídos, ignorando ou marginalizando os conhecimentos indígenas, africanos, asiáticos e locais. Neste sentido, a pedagogia decolonial se propõe a descolonizar o currículo, ou seja, criticar e revisar os conteúdos educativos, incluindo perspectivas e histórias não europeias e reavaliando os saberes que foram historicamente marginalizados. Lado outro, se propõe a valorizar os saberes locais e tradicionais, não como um suplemento ao saber ocidental, mas como conhecimentos legítimos e ricos em significado.

Paulo Freire (2005) nos lembra que toda forma de conhecimento nasce de uma relação com o mundo, e a consciência crítica se desenvolve quando os alunos podem refletir sobre suas experiências cotidianas, culturais e sociais. Neste contexto, o diálogo é a categoria central. O conhecimento não pode ser imposto de cima; ele deve emergir de uma relação dialética entre educador e educando, onde ambos aprendem e ensinam ao mesmo tempo. Nas palavras de Freire, “ensinar não é transferir conhecimentos [...]. Quem ensina aprende ao ensinar e quem aprende ensina ao aprender” (1996, p. 23). A pedagogia decolonial deve, portanto, ser uma pedagogia dialógica, em que as diversas vozes encontram espaço e legitimidade.

Ao lado da pedagogia decolonial, encontramos a pedagogia intercultural, que enfatiza a importância do diálogo entre diferentes culturas dentro do espaço educacional. Em muitos contextos, o sistema educacional ainda é estruturado de maneira a favorecer uma única cultura (a dominante), relegando as outras a um papel subordinado ou folclórico. Assim, uma pedagogia intercultural deve propor a “superação do multiculturalismo passivo” (Candau, 2013), que se limita a reconhecer a existência de diferentes culturas sem questionar as desigualdades estruturais entre elas; “promover a interação e o diálogo entre as culturas em um plano de igualdade”, reconhecendo a pluralidade dos saberes e a igualdade epistêmica; e “construir uma educação crítica”, onde as diferenças culturais não sejam vistas como obstáculos, mas como recursos para enriquecer a experiência educativa de todos os alunos.

Destarte, Freire (2005) nos ensina que o diálogo autêntico nasce do respeito pelo outro e do reconhecimento de sua dignidade humana e cultural. A pedagogia intercultural deve, portanto, evitar a tentação de reduzir as culturas a objetos de estudo ou curiosidade e, em vez disso, valorizá-las como parte integrante do processo educativo.

Assim sendo, embora a pedagogia decolonial e a pedagogia intercultural possam parecer distintas, elas estão profundamente interconectadas. Ambas criticam as estruturas de poder epistêmicas e buscam construir uma educação que não reproduza a lógica colonial. Contudo, enquanto a pedagogia decolonial se concentra na desconstrução do saber colonial, a pedagogia intercultural se foca na construção de espaços de diálogo entre diferentes culturas.

Entendemos que em Paulo Freire (2005), há três conceitos potentes que alicerçam ambas as teorias, a saber: educação libertadora, diálogo e consciência crítica. Com seu conceito de educação libertadora, Freire oferece a ponte que pode unir as duas perspectivas. A educação torna-se um ato de conscientização e de diálogo libertador, no qual não apenas se critica a realidade existente, mas se constrói coletivamente uma nova realidade. A pedagogia pode se transformar em um ato de libertação e de resistência à lógica colonial. A partir da Educação como prática de liberdade (Freire, 1967), a educação nunca deve ser um ato neutro. Todo processo educativo implica uma escolha ética e política: ou se educa para manter o status quo, ou se educa para libertar. A pedagogia da libertação de Freire se insere aqui como uma proposta para romper com as estruturas opressivas e promover a emancipação individual e coletiva.

Integram a pedagogia intercultural e decolonial a noção de diálogo como elemento anticolonial. Freire (2005) nos lembra que o diálogo não é apenas um instrumento metodológico, mas um ato profundamente político. O diálogo implica reconhecer o outro como sujeito de conhecimento, e não como objeto. Nesse sentido, as propostas pedagógicas insurgentes devem reconhecer o diálogo como caminho para construir uma nova epistemologia mais inclusiva e plural.

Por fim, a conscientização é um conceito central na pedagogia freiriana (2005). Trata-se do processo pelo qual os educandos desenvolvem uma consciência crítica de sua realidade social e compreendem as dinâmicas de poder que os oprimem. A conscientização não é um processo individual ou isolado. Pelo contrário, é um processo coletivo, fundamentado no diálogo e na participação ativa de todos os envolvidos. Freire (2005) propõe que, por meio desse processo, indivíduos e comunidades possam começar a ver o mundo não como algo estático ou imutável, mas como um conjunto de estruturas que podem ser transformadas. Essa visão crítica estimula as pessoas a se tornarem agentes de mudança, em vez de simples vítimas ou espectadores passivos.

Freire (2005) insiste que o processo educativo deve ser dialógico, pois o diálogo, segundo ele, não é apenas um método de ensino, mas o fundamento do processo educativo e da transformação social. Nesta esteira, se faz necessário compreender que o diálogo é recíproco. Não se trata apenas de falar, mas também de ouvir. O educador não é um simples transmissor de conhecimento, e o educando não é um recipiente vazio a ser preenchido (como na metáfora da educação bancária). Ambos devem ser vistos como co-construtores do saber, compartilhando experiências e reflexões para construir juntos uma compreensão crítica da realidade.

Interculturalidade Crítica e Pedagogia Decolonial: o Diálogo como Fundamento de uma Educação Crítica

Exploraremos agora as relações entre educação intercultural e pedagogia decolonial, destacando como os conceitos de diálogo e consciência crítica, fundamentais no pensamento de Paulo Freire, são relevantes para a construção de uma interculturalidade crítica.

Educação Intercultural

A educação intercultural surge como resposta às realidades pluriculturais das sociedades contemporâneas, onde diferentes grupos culturais convivem no mesmo espaço, muitas vezes em condições de desigualdade. Num sentido amplo, visa promover a convivência entre culturas diversas, baseada no respeito mútuo e no reconhecimento das diferenças.

Essa abordagem busca construir pontes entre as culturas, permitindo que todos os grupos, independentemente de sua origem, participem de maneira equitativa nos processos educativos e sociais. Para tanto, exige respeito pela diversidade cultural, o diálogo entre culturas como forma de aprendizagem, práticas problematizadoras e a inclusão de diferentes perspectivas culturais no currículo e nas práticas pedagógicas.

Walsh (2019) nos alerta sobre a interculturalidade funcional, que se limita a reconhecer a diversidade sem questionar as estruturas de poder que a marginalizam. Em contraponto, a interculturalidade crítica problematiza as relações de poder que emergem da colonização, racialização e subalternização de grupos sociais, defendendo que o diálogo intercultural não pode ser apenas um mecanismo de convivência, mas uma ferramenta para desmantelar desigualdades estruturais. Ambas as perspectivas são projetos políticos, mas a crítica tem como base a transformação social a partir de novas relações de poder e saber.

A diferença, enquanto atributo ontológico do ser humano, rompe com o padrão branco-moderno-colonial como modelo a ser seguido. Questionar e desestabilizar esse paradigma de humanidade historicamente construído faz parte da agência histórica que problematiza as relações de poder que instituíram esse padrão e que, em tempos de colonialidade, sustentam suas estruturas de dominação.

A abordagem funcional apresenta a diferença no currículo escolar como um acréscimo à grande narrativa colonial. Nessa perspectiva, a diferença é uma variação como “tolerância” a diferentes grupos, evidenciando que as relações de poder hierárquicas permanecem intactas. Mesmo moderadamente, é importante destacar que essa perspectiva não é uma concessão de grupos dominantes, mas uma rearticulação da narrativa resultante das disputas e resistências dos sujeitos colonizados.

Por outro lado, a crítica à interculturalidade, conforme Walsh (2019), problematiza a hierarquia cultural imposta pela colonização e busca transformar as estruturas de poder. O diálogo intercultural, nessa ótica, não é apenas uma troca de culturas, mas um espaço de transformação, pois questiona e subverte a supremacia de uma cultura sobre as outras. A interculturalidade crítica, tal como a pedagogia decolonial, visa empoderar as culturas e os povos historicamente oprimidos, criando um espaço educativo onde todos os saberes sejam valorizados de forma equitativa.

No contexto da educação intercultural, essa abordagem exige que a educação problematize a assimetria de poder entre os diferentes grupos culturais. Não basta apenas ensinar sobre culturas diversas; é necessário questionar como essas culturas estão representadas, quais histórias são contadas e, sobretudo, quem tem o poder de definir o que é considerado conhecimento legítimo e válido.

Interculturalidade e o Diálogo: Proximidade com a Pedagogia Decolonial

Embora tanto a interculturalidade crítica quanto a pedagogia decolonial questionem as hierarquias culturais impostas pelo colonialismo, suas estratégias de enfrentamento divergem. A interculturalidade crítica enfatiza o diálogo entre culturas como meio de reconhecimento e inclusão, enquanto a pedagogia decolonial propõe uma ruptura estrutural com o eurocentrismo epistemológico e com as bases capitalistas que sustentam as desigualdades. No entanto, entendemos que a perspectiva decolonial avança na práxis de uma forma específica. Ao não abandonar a dimensão utópica da construção de uma nova sociedade, a decolonialidade se afirma como uma relação teórico-prática articulada nos espaços escolares em busca de uma sociedade que supere as mazelas do capitalismo moderno-colonial.

Em um contexto mundial no qual os discursos de extrema direita ganham força, a prática pedagógica decolonial se coloca como uma ação consciente no mundo, disposta a disputar as narrativas, mas também a materialidade da vivência fora dos sujeitos colonizados. Tão violento quanto o discurso moderno-colonial é a materialidade dos grupos sociais que reportam disputar a sua existência física em uma sociedade que insiste em manter sua exclusão histórica como um não-ser.

O diálogo, enquanto construtor de uma consciência crítica, não é neutro: ele pode tanto reforçar a ordem estabelecida quanto possibilitar rupturas. Para que seja de fato emancipatório, deve ocorrer em condições que garantam a horizontalidade e o reconhecimento da historicidade dos sujeitos envolvidos (Freire, 2005). Freire (1996) alerta que o diálogo autêntico não se reduz a uma mera troca de ideias, mas exige um compromisso ético com a transformação da realidade. Quando esvaziado de intencionalidade política, ele se converte em um mecanismo de consenso vazio ou de adaptação passiva ao mundo tal como está, funcionando como artifício retórico que preserva as relações de dominação. A palavra autêntica, segundo Freire (2005), é, ao mesmo tempo, denúncia da opressão e anúncio das possibilidades de um porvir. Quando esse enfrentamento é negado, o diálogo se torna um simulacro, no qual os oprimidos são convidados a falar, mas dentro dos limites impostos pelos opressores, sem a possibilidade real de questionar e subverter a lógica de sua subalternização.

Freire (2005) nos dirá que a palavra assume o sentido de dizer e fazer o mundo. A palavra verdadeira é práxis social comprometida com o processo de humanização, construída na dialética da ação/reflexão. Em Pedagogia da Autonomia (1996), o autor reforça a ideia de diálogo verdadeiro como aquele que se abre para o novo e para a escuta dos outros. Nesse sentido, o diálogo, enquanto ferramenta decolonial produzida a partir do reconhecimento intercultural da sociedade, permite que todos os sujeitos falem por si e a partir do seu lócus de enunciação. O interdito construído no processo colonial é rompido, permitindo que o subalterno possa falar sem que sua palavra seja constantemente contestada. Isso porque o diálogo verdadeiro, segundo Freire (1996), só pode acontecer entre duas pessoas em sua horizontalidade.

Noutra ponta desse discurso, não há diálogo: há palavras que são vazias, inautênticas, mágicas, ingênuas e produtoras de monólogos. Essas palavras não estão comprometidas com a mudança de vida de outro colonizado, pois se distanciam da práxis. São palavras que aceitam a inexorabilidade do que se produz como sociedade. São palavras ditas quando alguém se admite como sujeito, mas nega a humanidade do outro. Por isso, a prática pedagógica decolonial precisa ser intercultural e decolonial, pois permite que ambos os assuntos presentes no diálogo sejam mediados pelo mundo.

Por fim, é preciso compreender que as desigualdades são construídas sempre em uma dupla recepção: como materialidade moderno-colonial capitalista e como discurso colonial. Ao negar a materialidade da existência, nega-se a capacidade de dizer a palavra. Por isso, é necessário que o movimento de práxis pela palavra dialógica se fortaleça, mantendo uma luta pela derrubada das estruturas capitalistas, mas também permitindo a produção do novo, a partir da diversidade cultural que constitui, ontologicamente, uma vocação humana histórica para “ser mais”.

Nesse sentido, reconhecer a diferença não significa simplesmente “celebrar a diversidade” de maneira ingénua, mas também denunciar a desigualdade, que por vezes é silenciada em nome da diferença. A prática pedagógica decolonial deve denunciar a desigualdade institucionalizada por meio da racialização e da subalternização de vários grupos sociais. Assim, deve valorizar a diferença como um compromisso ontológico do ser humano, sustentando a pluralidade das experiências humanas.

Considerações finais

À guisa de conclusão, pensamos que a educação intercultural pode ser uma ferramenta poderosa de transformação social, desde que esteja alinhada aos princípios de uma pedagogia decolonial, onde o diálogo e a consciência crítica são fundamentais. A interculturalidade crítica, ao contrário do multiculturalismo liberal, reconhece que a convivência entre culturas não pode ser alcançada sem antes questionar as estruturas de poder que historicamente mantiveram essas culturas em posições desiguais.

Como educadores, temos a responsabilidade de promover uma educação intercultural crítica, que vá além do simples reconhecimento da diversidade para desafiar ativamente as dinâmicas de opressão e promover uma sociedade mais justa e equitativa. A conscientização, como Paulo Freire nos ensinou, é um processo coletivo e dialógico que nos permite não apenas compreender o mundo, mas também transformá-lo.

Ao longo desta apresentação, exploramos as relações entre educação intercultural e pedagogia decolonial, destacando a importância do diálogo e da consciência crítica, conceitos fundamentais no pensamento de Paulo Freire. Para ser verdadeiramente transformadora, a educação intercultural deve ir além de uma abordagem multiculturalista liberal, que celebra superficialmente a diversidade sem questionar as estruturas de poder subjacentes que marginalizam certos grupos culturais.

Freire nos ensina que o diálogo autêntico é uma prática política que visa reconhecer o outro como sujeito de conhecimento e não como objeto. Nesse sentido, a educação intercultural crítica aproxima-se da pedagogia decolonial, propondo um diálogo libertador, cujo objetivo é transformar as relações desiguais de poder entre as culturas. Isso implica não apenas reconhecer a diversidade, mas também questionar e reestruturar as hierarquias culturais que historicamente mantiveram certos saberes e culturas em uma posição subalterna.

Portanto, a educação intercultural crítica, em aliança com a pedagogia decolonial, é uma ferramenta de emancipação que deve ser usada para desafiar as dinâmicas de opressão e construir uma sociedade mais justa e equitativa. Esse processo envolve a conscientização dos estudantes, ajudando-os a compreender as estruturas de poder e opressão e a agir para transformá-las.

Referências bibliográficas

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Os autores

Cleidiane Lemes de Oliveira, graduada em História e Pedagogia, mestra em Educação, na área de currículo, e doutora em Educação, na área de formação de professores, pela Programa de Pós-graduação da Pontifícia Universidade Católica de Minas Gerais (PUC Minas). Participa do grupo de pesquisa Currículo crítico, educação transformadora: políticas e práticas. E-mail: cleidi.lemes@gmail.com.

Deisy Ferreira dos Santos, graduada em Pedagogia pela Pontifícia Universidade Católica de Minas Gerais. Ex-bolsista de iniciação científica do projeto Em torno de Freire financiado pelo Fundo de incentivo à pesquisa (Fip) da PUC Minas. Mestra em Educação pelo Programa de Pós-draduação em Educação da PUC Minas e bolsista Capes. Participa do grupo de pesquisas do grupo de pesquisa Currículo crítico, educação transformadora: políticas e práticas. E-mail: deisy.fst@gmail.com.

Teodoro Adriano Costa Zanardi, graduado em Direito e Pedagogia. Professor do Programa de Pós-graduação da PUC Minas. Doutor em Educação pela Pontifícia Universidade Católica de São Paulo (PUC-SP). Líder do grupo de pesquisa Currículo crítico, educação transformadora: políticas e práticas. E-mail: zanardi@pucminas.br.