Competenza epistemica: imparare a conoscere in ottica inclusiva| Epistemic competence: learning to know in an inclusive perspective

DOI: 10.5281/zenodo.16794866 | PDF 

Educazione Aperta 18/2025

Il lavoro è una riflessione teorica sul possibile contributo dell’epistemologia del punto di vista (Harding, 1986) e dell’epistemologia della virtù (Sosa, 1980) per l’elaborazione del concetto di competenza epistemica nella sfera educativa. Espandendo, secondo un approccio socio costruttivista, la nozione di metacognizione, già presente nel framework LifeComp 2020 come sottocategoria della competenza trasversale “imparare a imparare”, si esplorano possibili percorsi educativi per accogliere istanze sociali e culturali dei nostri giorni, in particolare la prospettiva offerta dalla teoria di genere. La competenza epistemica emerge come una nuova competenza trasversale da intendersi come un “imparare a conoscere”, ampliando così la portata del concetto di competenza proprio perché inclusiva di virtù etiche e pluralistiche necessarie per la democrazia.

Parole chiave: epistemologia del punto di vista; epistemologia della virtù; competenze trasversali; pensiero critico; metacognizione.

The paper is a theoretical reflection on the possible contribution of standpoint epistemology (Harding, 1986) and virtue epistemology (Sosa, 1980) for the creation of the concept of epistemic competence in education. Following a socio-constructivist approach, the notion of metacognition, already included in the LifeComp 2020 framework as a subsection of the transversal competence “learning to learn” is expanded to explore possible educational paths to address contemporary social and cultural needs, specifically those suggested by gender theory. Epistemic competence results as a new transversal competence to be understood as “learning to know”, thus, widening the scope of the concept of competence due to its capacity to include ethical and pluralistic virtues for democracy.

Keywords: Standpoint Epistemology; Virtue Epistemology; Transversal Competences; Critical Thinking; Metacognition.

Introduzione

La parità di genere è un tema urgente in un paese come l’Italia che si colloca all’ 87º posto nella graduatoria dei 146 paesi presi in esame nello studio “Global Gender Gap 2024”, del World Economic Forum. Secondo il rapporto, che analizza quanta parte del divario di genere è stato colmato nei settori: istruzione, occupazione e sicurezza sociale, imprenditoria, leadership, violenza perpetuata dal partner, salute, benessere, cooperazione allo sviluppo, ci vorranno 134 anni per raggiungere la piena parità, circa cinque generazioni.

La presa di coscienza di questa disparità non può a nostro avviso non comportare una riflessione in ambito educativo su come conosciamo e trasmettiamo la conoscenza. L’epistemologia, da intendersi secondo l’accezione anglosassone come teoria della conoscenza, diviene l’ambito privilegiato in vista di una messa in discussione di prassi educative obsolete che intendono il soggetto conoscente come un’entità oggettiva astratta e non un soggetto collocato all’interno della società, con una corporeità specifica e un genere. Il valore determinante della prospettiva da cui si genera la conoscenza è stato evidenziato dalla corrente femminista denominata standpoint epistemology (epistemologia del punto di vista). In questa prospettiva il pensiero critico nella sua valenza metariflessiva diviene il motore del processo educativo proprio in virtù della sua capacità di ristabilire e ridefinire concetti come quello di verità e legittimità di saperi specifici, sempre più messi in discussione e aggrediti in quella che è stata definita l’era della post-verità (McIntyre, 2018).

Pensiero critico e metariflessione nel LifeComp

Quali caratteristiche ha ad oggi la nozione di pensiero critico in ambito educativo? Quali aspetti possono essere migliorati/ampliati in vista di un incontro proficuo con le competenze di cittadinanza?

Come evidenziato da Marabini (2020) nella scuola italiana il pensiero critico o critical thinking viene spesso evidenziato come un aspetto da potenziare, insieme alla necessità di sviluppare competenze di cittadinanza. Tuttavia, i due argomenti vengono presi in considerazione separatamente senza porre attenzione a come questi siano profondamente legati. Secondo l’autrice questo è dovuto al fraintendimento sulla natura del pensiero critico: ovvero una struttura di ragionamento inferenziale di carattere logico formale. Porre l’accento su questo aspetto del pensiero critico, anche se proficuo in termini di fornire agli studenti capacità logico razionali che li aiutino ad orientarsi ad esempio nel caos della disinformazione e del populismo, porta a una visione limitante dell’attività riflessiva, enfatizzando la logica a discapito della creatività e dell’etica. L’identificazione del pensiero critico con il ragionamento logico formale di tipo deduttivo ha portato a quella che Marabini (2020) definisce un’involuzione tecnicista causata dal modello di apprendimento per competenze, obiettivi e abilità introdotto in Italia negli anni Novanta. Secondo Marabini il pensiero critico, seppure basato su regole logiche, non può essere ridotto a queste ultime come se si trattasse semplicemente di uno strumento logico-deduttivo. Per Marabini (2020) cosa sia il pensiero critico e quale ruolo rivesta nel processo educativo è un quesito di una portata troppo vasta per essere ridotto a semplice strumento finalizzato al raggiungimento di obiettivi misurabili: abilità tecniche e procedure standard di ragionamento valutate ad esempio con il Test Invalsi a carattere nazionale e l’Ocse-Pisa a livello internazionale. Pensare il ragionamento oltre le abilità deduttive e inferenziali misurabili come competenze ci porta quindi ad allargare il campo della nostra comprensione del pensiero critico in ambito educativo. Non si tratta solo di abilità di pensiero deduttivo o inferenziale, “[…] ma più in generale di abilità epistemiche e competenze etiche relative al processo della conoscenza intesa come questione complessa, poiché relativa alla formazione della persona che conosce e agisce nel mondo.” (Marabini, 2020, p. 16).

La Raccomandazione del Consiglio Europeo sulle Competenze chiave per l’apprendimento permanente 2018 pone l’accento sullo sviluppo della competenza “Imparare a imparare” come base per il miglioramento costante delle capacità di apprendimento e di partecipazione sociale insieme allo sviluppo personale. Imparare a imparare è inoltre una competenza di rilievo nel quadro LifeComp 2020, punto di riferimento per quanto riguarda le competenze chiave per l’apprendimento permanente. Imparare a imparare è definito apprendimento di secondo ordine, che si avvale della mentalità di crescita, indicatore L1 (credere nel proprio e altrui potenziale di apprendere e progredire continuamente), del pensiero critico, indicatore L2 (raccolta, analisi e valutazione dei dati; processi di riflessione per l’apprendimento e la soluzione dei problemi) e della gestione dell’apprendimento, indicatore L3 (metacognizione). Ampliare la portata degli indicatori L1 mentalità di crescita, L2 pensiero critico e L3 metacognizione (le tre sottocategorie della nozione imparare a imparare indicate nel LifeComp), integrando al loro interno una riflessione sul processo di conoscenza in senso epistemologico, permetterebbe di accogliere e sviluppare istanze sociali e culturali necessarie allo sviluppo di competenze di cittadinanza effettive e aggiornate sul presente. Notiamo infatti come il descrittore L 3.3 del LifeComp “Riflettere e valutare scopi, processi e risultati dell’apprendimento e della costruzione della conoscenza, stabilendo relazioni tra domini” ponga già in evidenza la necessità di problematizzare i modi in cui si dà la conoscenza da un punto di vista epistemologico. Una riflessione epistemologica in grado di ampliare il concetto di imparare a imparare nel senso di imparare a conoscere implica a nostro avviso la presa in considerazione di aspetti sociali che collocano il discente all’interno del suo gruppo di apprendimento, inteso come classe. Come infatti ha osservato Dewey quasi un secolo fa, “il processo educativo ha due facce: una psicologica e una sociologica; e nessuna delle due può essere subordinata all’altra o trascurata senza che ne conseguano cattivi risultati” (Dewey, 1959, p. 20). L’educazione è vista in tal senso come ricostruzione collaborativa dell’esperienza.

La relazione con il gruppo di apprendimento torna ad essere un aspetto fondamentale anche negli studi relativi all’educazione a distanza mediata dalla tecnologia (Jonassen et al., 1995) che si rifanno al costruttivismo collaborativo. Secondo questo modello, sebbene le realtà siano individuali, molteplici e soggettive, la costruzione della conoscenza è un processo essenzialmente sociale. I modelli mentali di costruzione della conoscenza all’interno di un individuo vengono quindi de-enfatizzati, dal momento che la conoscenza non si crea nel singolo individuo ma tra i membri di un gruppo di apprendimento. Gli individui negoziano quindi con una comunità più ampia e rilevante gli scopi sottostanti e i significati associati a eventi o idee. Di conseguenza, la conoscenza socialmente situata dipende dal tempo e dal luogo in cui si costruisce e necessita di uno scambio dialogico continuo e consistenti strumenti a supporto di una metacognizione guidata (Garrison, 2016).

Studi recenti (Tezer, 2024) dimostrano che le strategie metacognitive aiutano gli studenti e migliorare le loro capacità cognitive durante il processo di apprendimento con una ricaduta positiva sul loro successo accademico. Tuttavia, nel LifeComp si enfatizza soprattutto la metacognizione come consapevolezza dell’individuo riguardo al proprio apprendimento individuale, escludendo dal processo metariflessivo l’interazione dell’individuo con il gruppo e il processo di validazione sociale, nel tempo, dei saper appresi.

Per riassumere, se il LifeComp relega la metariflessione all’autoregolazione dell’apprendimento individuale noi auspichiamo lo sviluppo di una consapevolezza metacognitiva che riguardi i contenuti appresi in chiave epistemologica. Ciò significa essere dotati degli strumenti critici necessari per interrogare i presupposti e il percorso storico, scientifico e sociale che ha portato all’acquisizione di una determinata conoscenza. Per far questo il discente ha bisogno di essere guidato dal docente in un confronto collaborativo, all’interno del proprio gruppo di apprendimento, che includa la genesi e la validazione storica di un dato sapere.

Imparare a imparare e competenza epistemica

L’incontro con alcune correnti epistemologiche come l’epistemologia della virtù e l’epistemologia femminista e, in particolare, quella del punto di vista può rivelarsi proficuo nel mettere in luce aspetti e modalità del processo conoscitivo in linea con le esigenze della società contemporanea che ambisce a divenire sempre più diversa ed inclusiva. Una riflessione sui modi in cui si dà la conoscenza che tenga conto non solo della verità dei suoi prodotti ma anche della legittimità dei procedimenti, che divengono in tal senso elementi costitutivi e inscindibili del risultato stesso, amplia la portata di ciò che si intende per competenza nella sfera educativa, ed in particolare della competenza “imparare a imparare”.

Agli inizi degli anni Ottanta l’epistemologia della virtù (Sosa, 1980) ha aperto il terreno a una serie di riflessioni su quali caratteristiche debba possedere un agente epistemico che voglia dirsi appunto un virtuoso della conoscenza. Questo nuovo approccio all’epistemologia nasce dalle riflessioni già avviate dall’ etica delle virtù, dalla quale assimila il ruolo centrale del soggetto conoscente come depositario di quei tratti del carattere che, se coltivati in maniera adeguata, portano all’agire virtuoso. Al cuore del concetto di etica della virtù, di ispirazione aristotelica, vi è l’idea che l’etica riguardi lo sviluppo cognitivo non meno di quanto non sia acquisizione di principi etici (Carr, 2007, p. 373). Carr enfatizza la tesi aristotelica che la moralità o senso morale sia fondata sulla pratica, equiparando la coltivazione delle virtù e l’acquisizione delle abilità pratiche che ne derivano (ibidem). La phronesis, la saggezza praticata del virtuoso è una forma di ragionamento pratico, non una semplice abilità come la techné, il cui utilizzo implica un’attenta riflessione in relazione al contesto specifico.

Nell’ambito del lavoro di Marabini (2020), l’epistemologia della virtù risulta centrale per le sue implicazioni sulle teorie dell’educazione, soprattutto laddove si attribuisce un ruolo di rilievo al pensiero critico, inteso anche e soprattutto nella sua valenza metariflessiva, come valido strumento trasversale per la formazione delle competenze. L’aspetto cruciale dell’epistemologia della virtù sul quale insiste Marabini (2020) è che questa mette in primo piano il modo in cui si dà la conoscenza al di là dei suoi risultati e del suo oggetto, ovvero le credenze vere e giustificate di derivazione platonica. Il ruolo dell’agente che conosce e i suoi atti cognitivi divengono preponderanti rispetto ai prodotti della sua conoscenza. Vediamo infatti come la nozione di conoscenza basata sulla virtù epistemica delineata da Sosa (1980) nasce come terza via rispetto a fondazionalismo (per il quale esistono credenze talmente evidenti che non hanno bisogno di essere dimostrate e sulle quali quindi possono fondarsi tutte le altre credenze) e coerentismo (una credenza per essere giustificata deve appartenere a un sistema coerente di credenze). Come sottolinea Kotzee (2013, p. 157), la concezione di conoscenza di Sosa è dirompente rispetto alla tradizionale epistemologia dominante che intendeva la conoscenza quale credenza vera giustificata. Secondo Sosa (1980) la conoscenza richiede infatti essenzialmente della abilità o competenze riflessive, incentrate sui processi cognitivi relativi alla persona che conosce. In sostanza Sosa mettere da parte le tre condizioni classiche che rendono possibile la conoscenza: 1) un soggetto che creda in qualcosa 2) che questo qualcosa sia vero 3) che questa verità sia giustificata da ragioni opportune, adeguate a credere – e ne introduce una nuova che mette in risalto il ruolo dell’agente che conosce nel gestire i suoi atti cognitivi.

Il fondamento della virtue epistemology in Sosa (2010) è la nozione di complete competence. Si tratta di una competenza di secondo livello o metacompetenza, che si acquisisce tramite la metacognizione. Come evidenzia Marabini (2020), Sosa utilizza il termine ability in modo intercambiabile con complete competence, la conoscenza completa che include il concetto di metacompetenza o conoscenza riflessiva, e non quindi per indicare un’abilità pratica o tecnica chiamata skill.
Ciò che diversifica l’epistemologia della virtù dall’epistemologia tradizionale è la concezione della conoscenza come qualcosa che nasce dall’esercizio delle virtù intellettuali. Il punto essenziali ai fini della nostra riflessione è che l’affidabilità epistemica del soggetto, ovvero la sua capacità di produrre conoscenza, è data proprio dalla sua capacità di esercitare una virtù o metacompetenza che rappresenta un processo cognitivo affidabile che può condurre alla verità.

Le complete competence diviene quindi il concetto chiave della virtù o competenza epistemica. Si tratta di una competenza di secondo livello o metacompetenza (ability), che richiede una metariflessione sulle circostanze del conoscere che trascende le singole capacità (skill). L’esempio proposto da Sosa (2010) è quello di un arciere. Questo per cogliere il bersaglio non ha bisogno solo delle sue abilità tecnico-pratica o skill – corrispondente al primo livello di competenza o la sede dell’abilita – ma anche della metacompetenza o competenza riflessiva che include la capacità di valutare quando sono presenti tutti i livelli di competenza, inclusa ad esempio la situazione meteorologica appropriata affinché la freccia arrivi a destinazione. Questo significa che l’arciere può dirsi competente, qualora abbia dato il giusto orientamento e la giusta velocita alla freccia, anche se fallisce il bersaglio, se, ad esempio, un vento improvviso avesse deviato la freccia dalla sua traiettoria. Tradotto in termini epistemologici ciò significa che la consapevolezza e il controllo critico delle condizioni nelle quali si dà la conoscenza sono importanti quanto l’ottenimento della stessa. La complete competence è completa proprio perché include in sé la conoscenza riflessiva indirizzata alla scelta della situazione appropriata per l’esercizio della competenza. (Sosa, 2010, p. 475).

Spostare l’attenzione dal prodotto della conoscenza alle sue modalità apre uno spazio proficuo per la corrente dell’epistemologia femminista, denominata epistemologia del punto di vista che aggiunge a nostro avviso un importante tassello verso la definizione di competenza epistemica nella sfera educativa. Secondo questo approccio, capire e definire il punto di vista e le circostanze in cui avviene la conoscenza diviene fondamentale. Come evidenzia Tanesini (2015) non è facile definire l’epistemologia femminista, dal momento che il termine non si riferisce né a un singolo approccio né a una teoria specifica. Nella definizione ombrello di epistemologia femminista ricade tutta una serie di posizioni, metodologie e teorie filosofiche che studiano l’influenza di fattori connessi alla condizione femminile. L’epistemologia del punto di vista (standpoint epistemology) è tra le varie forme di epistemologia femminista quella che ha ricevuto più attenzione. Questa teoria sostiene che la conoscenza deriva dalla posizione che gli individui occupano nel contesto sociale. In questa prospettiva viene negata la presunta oggettività della scienza tradizionale implicando che la ricerca e la teoria della conoscenza hanno ignorato e marginalizzato le donne e il loro pensiero. Nella teoria del punto di vista la conoscenza è quindi sempre situata socialmente dal momento che, in una società stratificata dal genere e da altre categorie come l’appartenenza etnica e la classe sociale, la posizione sociale di un individuo fa da contenitore e quindi punto di partenza e talvolta limite di ciò che questo può conoscere.

Il termine standpoint theory è stato coniato da Harding (1986) per designare epistemologie che enfatizzano la conoscenza femminile. Secondo Harding (1993) è più probabile che una persona in cima alle gerarchie sociali perda di vista la realtà delle relazioni umane e la vera natura della realtà sociale e che quindi nelle proprie finalità di ricerca non colga questioni fondamentali riguardanti il mondo sociale e naturale in virtù del fatto che, traendo vantaggio dallo status quo, non ha nessun interesse nel metterlo in discussione. D’altro canto, persone al fondo delle gerarchie sociali hanno una prospettiva unica che garantisce un migliore punto di partenza per avviare un processo di indagine e generare dei saperi proprio in virtù del fatto che la loro posizione di svantaggio incentiva la messa in discussione dei capisaldi su cui poggia la situazione nella quale si trovano. Le categorie oppresse e marginalizzate conoscono sulla propria pelle gli effetti e le conseguenze che saperi consolidati e mai messi in discussione hanno nella loro vita quotidiana. Può succedere quindi che, anche se le prospettive di queste persone sono spesso ignorate, le loro posizioni marginalizzate rendono più facile per loro inquadrare importanti quesiti di ricerca e spiegare problemi sociali e naturali. Come sottolineato da Smith (1989) la sociologia stessa può porsi nuove domande di ricerca proprio riconoscendo di aver ignorato e oggettificato le donne rendendole “l’altro” non detentore di una prospettiva apportatrice di conoscenza.

L’aspetto distintivo della teoria del punto di vista è la messa in discussione dell’empirismo oggettivo, ovvero l’idea che la scienza possa essere oggettiva grazie a metodologie rigorose. Harding (1993) sostiene che gli scienziati hanno ignorato il carattere androcentrico e sessista dei metodi e dei risultati delle proprie ricerche, nonostante la loro professione di neutralità. Di conseguenza, riconoscere il punto di vista dal quale si produce la conoscenza rende le persone più consapevoli del potere intrinseco di coloro che detengono posizioni di autorità scientifica.

Vediamo come secondo Code (1993) gli attori epistemici acquisiscono “[…] a view from nowhere that allows them, through the autonomous exercise of their reason, to transcend particularity and contingency”^[1] (Code, 1993, p. 24), per cui le circostanze e gli interessi del singolo individuo sono ritenuti epistemicamente irrilevanti per l’acquisizione della conoscenza.

Nella prospettiva aperta dalla standpoint epistemology, tener conto della soggettività vuol dire smascherare quelle soggettività nascoste che hanno la pretesa di parlare per tutti gli altri in maniera neutra e disinteressata. Secondo Code (1993, p. 32), “objectivity requires taking subjectivity into account”^[2]. Questo non significa abbandonare l’oggettività e quindi arrendersi al relativismo perché “human action and interpretation are subject to many but not infinitely many constructions”^[3] (ivi, p. 36). L’autrice propone quindi una nuova geografia del territorio epistemico, ovvero una geografia umana che sviluppi un’analisi qualitativa di posizioni soggettive e identitarie e delle strutture sociopolitiche che le producono.

Si tratta quindi di relativismo? Sì, risponde Code (1993), ma di un tipo sufficientemente dotato di sfumature e di un grado di sofisticazione tale da sfuggire alle critiche generalmente mosse al relativismo e al disprezzo con cui viene accolto. Nel modello di relativismo proposto da Code (1993) si auspica un relativismo per cui la conoscenza è sempre relativa a circostanze specifiche (una prospettiva adottata, una condizione nella quale si è). Per questa ragione è delimitato da un impegno realista ed empirista secondo il quale capire e definire le circostanze in cui avviene la conoscenza è vitale per intraprendere un’azione efficace. Nella visione di Code la filosofia occidentale è ancora asservita all’eredità dell’illuminismo che fa equivalere lo scetticismo con il nichilismo: ovvero la credenza che se non ci sono fondamenti assoluti (condizioni necessarie e sufficienti) che possono essere fissati, non c’è conoscenza. Eppure, ricorda l’autrice citando le parole di Foucault nell’intervista di Martin (1982), “all my analyses are against the idea of universal necessities in human existence. They show the arbitrariness of institutions and show which space of freedom we can still enjoy and how many changes can still be made”^[4]. Per Code l’obiettivo è quindi creare una contro-narrazione che ponga al centro del sistema conoscitivo non un soggetto astratto ma soggettività incarnate, e in particolare, le donne e tutte quelle prospettive conoscitive minoritarie, sinora quasi assenti dalla storia e dalla costruzione del sapere scientifico e artistico. Tutta la conoscenza è quindi da intendersi come “situata” perché in qualche modo riflette sempre i punti di vista di alcuni individui o gruppi (Haraway, 1991). Per i fini della nostra ricerca, il punto più originale di tale prospettiva risiede come abbiamo già visto nel considerare la prospettiva degli oppressi come depositari di un punto di vista privilegiato (Medina, 2013), dal momento che l’esperienza di resistenza all’oppressione raffinerebbe il carattere epistemico degli oppressi e li indurrebbe a sviluppare virtù intellettuali come l’umiltà epistemica, ovvero la saggezza intesa come consapevolezza dei limiti della propria conoscenza e l’apertura mentale. Queste virtù sono proprio quelle evidenziate dalla corrente dell’epistemologia della virtù, illustrata precedentemente. Fricker (2007) nota che in generale le donne, le persone di ceto basso o di etnia non europea soffrono di un deficit di credenza, ovvero si tende a non considerare questi soggetti come portatori di conoscenze e verità attendibili allo stesso livello di quelle espresse dai gruppi socialmente dominanti. Per rimediare a queste ingiustizie testimoniali ed ermeneutiche, Fricker (2007) ritiene necessario coltivare due virtù intellettuali: quella della giustizia testimoniale e quella della giustizia ermeneutica. Queste virtù richiedono lo sviluppo di una certa abilità autoriflessiva e possono essere usate come correttivo dei propri pregiudizi. Contribuisce in tal senso l’analisi di Toole (2022) secondo la quale non si tratta di sostituire un’epistemologia diversa in quanto non tradizionale a quella tradizionale ma piuttosto di integrare l’epistemologia tradizionale con le affermazioni dell’epistemologia del punto di vista nell’accogliere fattori non epistemici nel processo conoscitivo: in questo caso, le questioni che sorgono quando concepiamo il conoscitore come socialmente situato. Conoscere le modalità nelle quali si dà la conoscenza, sia in termini di produzione che di trasmissione, diviene in questo senso un passaggio fondamentale. Al soggetto conoscente sono richieste capacità autoriflessive che pertengono alla sfera dell’etica oltre che della logica. Il concetto di una conoscenza giusta, perché ad esempio rappresentativa di tutti punti di vista presenti in un gruppo sociale, integra e arricchisce quindi l’idea centrale di complete competence dell’epistemologia della virtù.

Il valore educativo degli approcci innovativi all’epistemologia

Come ricorda Marabini (2020), l’apprendimento per competenze trae origine dai così detti approcci fluency all’educazione, nati attorno agli anni Ottanta in Inghilterra e diffusi in seguito in tutto il mondo anglosassone. Questi approcci, da cui trae origine la nozione di apprendimento per competenza, si basano sull’esperienza e la soluzione di problemi (problem-solving: Kotzee, 2014) e si contrappongono alla tendenza realista, intesa come intellettualistica e basata sulla conoscenza disciplinare e teorica. Il termine fluency, traducibile come fluidità, agilità, scorrevolezza ed impiegato generalmente per definire la padronanza nell’utilizzo di una seconda lingua, pone l’accento sul modo in cui agisce la persona esperta e quindi competente, piuttosto che sui contenuti padroneggiati. Nell’approccio fluency si evidenziano quindi competenze di tipo pratico, come le abilità chiave (key-skills), le abilità di pensiero e il problem-solving, che la persona competente esercita con naturalezza come se parlasse nella sua lingua madre, per mantenere il parallelismo con l’apprendimento delle lingue. La tendenza realista, al contrario, mira in modo esclusivo al contenuto degli apprendimenti.

Notiamo tuttavia, come già evidenziato, che anche se il rapporto tra epistemologia e competenze esiste non si esplicita direttamente in nessuna delle aree del LifeComp 2020. Sebbene nella sezione riservata al pensiero critico si faccia riferimento ai pregiudizi che influenzano i nostri ragionamenti (bias di conferma) manca una riflessione specifica sul punto di vista da cui proviene un determinato sapere e i possibili interessi sottesi alla diffusione di alcune prospettive su altre. Imparare a conoscere, ovvero sviluppare una competenza epistemica, così come si è andata definendo, accogliendo i contributi dell’epistemologia della virtù e del punto di vista, implica uno sforzo metariflessivo guidato che va oltre la consapevolezza, ad esempio, dell’attendibilità di una fonte o la capacità di distinguere la disinformazione, così come evidenziato nel LifeComp riguardo alle competenze legate al pensiero critico dell’indicatore L2. Una riflessione sull’apprendimento e l’educazione in un’ottica epistemica deve tener conto di come la conoscenza è acquisita, tramandata e ampliata all’interno di un sistema sociale. Si prospetta quindi la necessità di una terza via tra l’approccio realista e approccio fluency (Marabini, 2020), presentati all’inizio del paragrafo. Studiosi come Kotzee (2013) e Baehr (2013) si fanno promotori di una riflessione sull’apprendimento e l’educazione, in un’ottica epistemica. Ciò significa prendere in esame il cruciale problema di come la conoscenza è acquisita ed ampliata evitando di focalizzarsi solo sul contenuto cognitivo. Per Kotzee (2013) la conoscenza può intendersi come una sorta di virtù, o disposizione virtuosa, che permetta di tenere conto contemporaneamente di più fattori per orientarsi all’interno di una determinata situazione. Anche per Baehr (2013) l’educazione alla riflessione critica non deve limitarsi allo sviluppo di competenze misurabili (skill) avulse dal contesto o dal vissuto degli studenti, in vista di un risultato immediato, ma come sviluppo di virtù come la curiosità, l’apertura mentale, la precisione, la cura, il coraggio intellettuale e l’onestà intellettuale, caratteristiche necessarie per l’esercizio della vita democratica.

Come già affrontato, a differenza di una concezione classica dell’epistemologia, l’epistemologia del punto di vista e l’epistemologia delle virtù hanno in comune la caratteristica di non porre più al centro un contenuto, ma una dimensione del carattere tipico dell’agente che conosce, o l’aspetto sociale del processo conoscitivo. Adottare questa prospettiva potrebbe permettere di ampliare il concetto di metacognizione oltre l’autoregolamentazione del sapere individuale, ovvero gli strumenti di autoanalisi, gestione e valutazione delle capacità, che lo studente applica al proprio rapporto con l’apprendimento, inclusi nell’indicatore L3 del LifeComp. Un’idea estesa di metacognizione, declinata nel senso di una competenza epistemica, potrebbe contribuire alla realizzazione di un apprendimento pluralistico e integrato alla necessità di ampliare il dominio dei saperi in un’ottica inclusiva, vicina all’effettiva pluralità del mondo contemporaneo. A livello didattico si potrebbe quindi aprire uno spazio di riflessione sulle circostanze nelle quali si crea e si applica un sapere non limitatamente alla sua efficacia pratica e attendibilità, ma tenendo in considerazione la sua portata prospettica, introducendo fattori non epistemici nel processo conoscitivo, così come suggerito dall’epistemologia del punto di vista e della virtù. Situare il proprio sapere nelle condizioni in cui si verifica può, a nostro avviso, invece che ridurne la portata, dal momento che implicherebbe rinunciare in parte alla sua pretesa di universalità, ampliarne le nozioni di fondatezza e attendibilità. Una metacognizione condivisa nel gruppo classe che sappia, con l’aiuto dell’insegnante, farsi portatrice dei limiti prospettici del sapere acquisito amplierebbe l’autoregolazione dell’apprendimento del singolo studente come co-creazione dell’apprendimento. La nozione di “imparare a conoscere” incorporerebbe in tal modo il concetto di “imparare a imparare” in vista di diventare produttori consapevoli di conoscenza, in un’ottica socio-costruttivista che sappia abbracciare le esigenze della contemporaneità.

Conclusioni

Nell’era della post-verità (McIntyre, 2018) concetti come fondatezza e attendibilità del sapere rivestono un ruolo cruciale soprattutto nello scenario relativista creato dalla disinformazione. Un apprendimento che non tenga conto della complessità delle realtà nelle quali si costruiscono e diffondono i saperi in questo tempo rischia di non cogliere non solo nuove istanze identitarie e punti di vista nuovi che cercano di trovare spazio tra le maglie di dinamiche di potere consolidate, ma anche la complessità e le possibilità offerte della situazione emergente. Saperi basati su verità situate e accreditate sono alcune delle possibili risposte in vista di ristabilire una relazione di fiducia tra agenti preposti alla diffusione dell’informazione e pubblico (anche in ambito educativo). Credibilità, indipendenza, accuratezza, etica professionale, trasparenza e pluralismo sono alcuni dei rimedi proposti da McIntyre (2018) nella lotta alla disinformazione, applicabili, con le dovute cautele, alla sfera educativa. Ampliare la metariflessione sulle circostanze e le prospettive in cui si forma un dato sapere disciplinare, in vista dello sviluppo di un’area di competenza epistemica: quell’imparare a conoscere, che farebbe da cornice alla nozione di imparare a imparare, potrebbe contribuire all’ampliamento di un concetto esteso di competenza che includa in sé virtù etiche e pluralistiche, sempre più necessarie per l’esercizio di una cittadinanza attiva. Questo è quanto mai rilevante se teniamo conto che la metacognizione, così come presentata nel LifeComp, si concentra attualmente su la personale capacità di apprendere dello studente e quindi la sua capacità di concentrarsi, selezionare le informazioni, ricordare, applicare e rielaborare quanto acquisito. In questa accezione la metacognizione è fondamentalmente un ragionamento di secondo livello sul proprio apprendimento personale. Ciò che è assente è un ragionamento metariflessivo che includa una riflessione estesa e socializzata, perché relativa a punti di vista determinati socialmente, sui modi in cui si dà la conoscenza.

Il costrutto del pensiero collaborativo in chiave epistemica include quindi l’inseparabilità della regolazione dell’apprendimento personale e condiviso. Il passaggio da una metacognizione individuale a una condivisa all’interno del gruppo classe, ad esempio, deve necessariamente prendere in considerazione attività individuali e co-regolate nel gruppo, sui presupposti della conoscenza. Auspichiamo in tal senso l’elaborazione di percorsi specifici su quella che abbiamo definito competenza epistemica, ovvero una metariflessione co-regolata nel gruppo classe sui modi e i presupposti della creazione e diffusione nel tempo di un dato sapere, da inserire non come materia a sé, come si è sinora fatto per l’educazione civica, ma come attività incorporata nelle materie di apprendimento.

Note

^[1] “Un punto di vista proveniente da nessun luogo che permette loro, attraverso l’esercizio autonomo della ragione, di trascendere le specificità e la contingenza.” Le traduzioni sono dell'autrice.

^[2] “L’oggettività richiede che sia presa in considerazione la soggettività.”

^[3] “L’azione umana e l’interpretazione sono soggette a molte ma non infinite costruzioni.”

^[4] “Tutte le mie analisi vanno contro l’idea che ci siano necessità universali nell’esistenza umana. Esse mostrano l’arbitrarietà delle istituzioni, di quale spazio di libertà possiamo ancora godere e quanti cambiamenti possono ancora essere fatti.”

Riferimenti bibliografici

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L’autrice

Giulia Lombardo è laureata in Lettere (Filmologia) e in Filosofia (Estetica) all'università La Sapienza di Roma. È giornalista pubblicista dal 2007, specializzata in recensioni cinematografiche, teatrali e letterarie. Dal 2017 lavora presso Indire, dove si occupa di istruzione degli adulti e pensiero critico. Attualmente sono in fase di pubblicazione alcuni suoi contributi su IA e metacognizione. Ha lavorato alla stesura e realizzazione di progetti europei e come formatrice di insegnanti in Italia e all’estero.