Il gruppo nascosto Chug Chaluzi | The hidden group Chug Chaluzi

DOI: 10.5281/zenodo.16810257 | PDF 

Educazione Aperta 18/2025

Le vicende esistenziali vissute dai giovani membri del gruppo illegale sionista Chug Chaluzi costituitosi nella Berlino nazionalsocialista degli anni Quaranta del Novecento rappresentano un frammento prezioso nella storiografia della pedagogia e dell’educazione. In quella particella si riflette l’idea di formazione dell’uomo elaborata dalla tradizione neoumanistica con il concetto di Bildung. Le vicende che ruotano intorno al Chug Chaluzi e alla sua guida Jizchack Schwersenz meritano di essere colte nella loro genuina autenticità per essere interrogate radicalmente sia da una prospettiva storica sia da un’angolatura pedagogica ed educativa. Una visuale, quest’ultima, che assume e fa proprie le tante interpretazioni e i diversi contributi che si rifrangono nel concetto di Bildung, così come sono stati elaborati dagli autori di cultura ebraica ed ebraico-tedesca.

Parole chiave: Bildung ebraico-tedesca, Shoah, scoutismo, nazionalsocialismo.

The existential experiences lived by the young members of the illegal Zionist group Chug Chaluzi, which was formed in Nazi Berlin in the 1940s, represent a precious fragment in the historiography of pedagogy and education. In that fragment, the idea of human formation elaborated by the neo-humanistic tradition with the concept of Bildung is reflected. The events surrounding Chug Chaluzi and its leader Jizchack Schwersenz deserve to be grasped in their genuine authenticity to be radically questioned from both a historical perspective and a pedagogical and educational angle. The latter perspective takes on and makes its own the many interpretations and various contributions that are refracted in the concept of Bildung, as developed by authors of Jewish and Jewish-German culture.

Keywords: German jewish Bildung, Shoah, scouting, national socialism.

La Fabrikaktion

Sabato 27 febbraio 1943 si consumò a Berlino la Großaktion Juden, ovvero la deportazione pianificata dei circa 15.100 lavoratori ebrei impiegati perlopiù nell’industria degli armamenti. La retata fu ideata dal Reichssicherheitshauptamt, ovvero dall’Ufficio Centrale per la Sicurezza del Reich e si prolungò per circa una settimana con lo scopo di “evacuare” – come veniva dissimulata nel linguaggio burocratico la razzia – gli operai di origine ebraica per rimpiazzarli con lavoratori forzati polacchi, secondo il disegno nazista dell’Entjudung – la de-giudaizzazione – dell’AltReich. Goebbels, il Gauleiter di Berlino, ebbe a lamentarsi delle diverse migliaia di ebrei che riuscirono a sfuggire agli arresti. Si calcolò che furono almeno 4000 persone a passare tra le maglie strette della rete tessuta accuratamente dalla Gestapo e dalle SS. L’auspicio di poter proclamare un judenfreies Berlin, ovvero la capitale del Terzo Reich liberata dagli ebrei non dovette avverarsi (Meyer und Simon, 2000).

Il rastrellamento del 1943, noto come Fabriaktion nel dopoguerra, segnò il culmine di una lunga sequela di vessazioni, arbitri e violenze antiebraiche che vennero pianificate dal regime nazionalsocialista a partire dal 30 gennaio del 1933, giorno dell’insediamento del cancelliere del popolo, il Volkskanzler Adolf Hitler: il boicottaggio dei negozi condotti da commercianti ebraici (1.4.1933), il licenziamento dagli uffici pubblici degli impiegati non ariani (4.5.1933), il rogo dei libri (10.5.1933), l’emanazione delle leggi razziali, i famigerati Nürnberger Gesetze (16.9.1935), il divieto di esercizio delle professioni di medico, insegnante, notaio (15.12.1935), l’apposizione della lettera J, ovvero Jude, sui passaporti di cittadini di fede ebraica (5.10.1938), la Notte dei cristalli (9.11.1938), l’esclusione degli studenti dalle scuole pubbliche (15.11.1938), l’aggiunta dei secondi nomi Sara e Israel sulle carte d’identità (1.1.1939), l’istituzione dei Judenhäuser (30.4.1939), la restrizione del tempo dedicato agli acquisti tra le ore 16 e le ore 17 (4.7.1939), l’obbligo dei lavori forzati (4.3.1941), l’introduzione dell’obbligo del Judenstern (19.9.1941) l’inizio delle deportazioni (14.10.1941), il divieto di espatrio (23.10.1941), la chiusura di tutte le scuole ebraiche (20.6.1942) (Gibas, 2008).

Tra i numerosi fuggitivi della retata vi fu un ristretto numero di giovani che quello stesso sabato sera del febbraio del 1943 si riunì dando vita al Circolo dei Pionieri, lo Chug Chaluzi, una formazione clandestina di resistenza pacifica ispirata allo scoutismo sionista con l’intento di far sopravvivere i propri membri al regime nazista. I giovani sapevano che quando sarebbe scattata “l’ora X”, ovvero si fossero trovati in una situazione senza via di scampo, avrebbero potuto trovare un primo rifugio sicuro presso l’appartamento di Edith Wolff (1904-1997) nella Kaiserallee n. 79 (oggi Bundesallee), un punto di riferimento della comunità ebraica berlinese. E la Fabrikaktion segnò proprio quel tempo fatale al quale erano stati preparati dal loro Madrichim, ossia il loro capo scout ventottenne Jizchak Schwersenz (1915-2005) che dovette entrare in clandestinità già nell’agosto del 1942 trovandosi nell’impossibilità di continuare la sua attività di educatore e di insegnante (Schwersenz, 1988).

Il circolo dei pionieri si costituì aggregando un primo nucleo composto da dieci aderenti tra i nove e i 22 anni di età. Nell’arco dei successivi mesi il gruppo illegale si estese fino ad associare quaranta membri e molti di questi si salvarono potendo assistere, ormai liberi, alla capitolazione del Terzo Reich avvenuta l’8 maggio 1945.

Aufbau im Abbau: dalla Kinder und Jugend-Alija al circolo dei pionieri

La Kinder und Jugendalija fu fondata da Recha Freier, moglie del capo rabbino di Berlino, nel Schicksalstag, quel giorno funesto che contrassegnò l’ascesa al potere di Adolf Hitler. La convinzione che non vi fossero prospettive di futuro per i giovani ebrei tedeschi spinse Freier a tradurre in azione l’idea di trasferire sistematicamente e in massa gruppi di giovani in Palestina per contribuire alla costruzione e crescita degli insediamenti in Terra Santa. Nell’ambito della quinta Aliyah – la cosiddetta salita a Gerusalemme che si svolse dal 1929 al 1939 e fu affiancata dall’Aliyah Bet organizzata clandestinamente dal 1934 al 1948, riservata di norma alle persone maggiorenni, si configurò una specifica sezione giovanile dedicata agli adolescenti tra i 14 e i 18 anni d’età privati di ogni opportunità di istruzione (Meyer und Simon, 2000). Nel 1936, con l’enorme aumento dell’affluenza di giovani disposti ad espatriare, si rese necessaria l’organizzazione di un vero e proprio istituto scolastico che fu diretto a partire dal 1939 dal giovane Jizchak Schwersenz. In quel periodo la Jugend-alija Schule – ufficialmente camuffata agli occhi dei persecutori quale “Corso propedeutico per giovani ebrei descolarizzati della comunità ebraica di Berlino (Vorbereitungs-lehrgänge für jüdische Jugendliche der Jüdischen Gemeinde zu Berlin)” – contava 280 studenti seguiti da 15 insegnanti (Schwersenz, 1988).

La scuola aveva assunto il compito di istruire e motivare i giovani per l’espatrio in Eretz Israel, la Terra di Israele attraverso l’insegnamento di discipline diverse (lingua ebraica, storia sionista e giudaica, letteratura, musica, storia dell’arte, matematica, ecc.) e l’addestramento professionale (l’Ausbildung) espletato in corsi finalizzati all’apprendimento di applicazioni pratiche di tipo artigianale (fabbro, falegnameria, sartoria, ecc.) ed agrario. L’organizzazione di Lernkreise, circoli di studio facoltativi di lingua inglese, psicologia e astronomia completava l’offerta formativa (Zahn, 1993). Gli insegnamenti erano permeati da una forte dimensione ideologica di matrice sionista che si contrapponeva per intima convinzione e per estrema necessità all’oppressione esercitata dal totalitarismo dell’ideologia nazionalsocialista, pervasiva in ogni settore della vita pubblica e privata, del mondo-della-vita (Lebenswelt). 

Nel 1940 Leo Baeck (1873-1956) presidente della Reichsvereinigung der Juden in Deutschland, l’associazione degli ebrei del Reich in Germania, durante un incontro del sodalizio chiese un impegno deciso alla platea composta da dirigenti e responsabili dei gruppi giovanili nel continuare a chiamare a raccolta i giovani nonostante il periodo manifesto di smobilitazione generale, con il motto Aufbau im Abbau (Schwersenz, 1995).

L’esperienza del Chug Chaluzi si pose in continuità intima con il programma scolastico della Jual-Schule. Nonostante il pericolo costante di essere scoperti, torturati e deportati nei campi di concentramento, i giovani si incontrarono con regolarità per qualche ora al giorno seguendo un calendario settimanale di attività educative ed istruttive che comprendevano le materie delle lingue ebraica ed inglese, della storia sionista e quella della Palestina così come lo studio della Tanakh, ovvero i testi sacri dell’ebraismo. Il sabato era dedicato alla cerimonia ebraica dello Shabbat ma anche allo Szicha, ovvero al dialogo riflessivo svolto in gruppo sulle situazioni salienti occorse in settimana. Tempo fu dedicato anche per approfondire pièces teatrali, soprattutto, in preparazione alla visione critica degli spettacoli messi in scena al Teatro dell’Opera del viale Unter den Linden di Berlino. Si trattava di un modo azzardato ma efficace per godere dell’offerta culturale berlinese rimanendo, al contempo, protetti e nascosti in mezzo alla folla anonima degli spettatori. Tra gli autori classici approfonditi dal gruppo si annoverano Johann Wolfgang Goethe con il dramma Egmont, Friedrich Schiller con i romanzi Guglielmo Tell, La Sposa di Messina e I ladri, Stefan Zweig con la tragedia Geremia e William Shakespeare con Giulio Cesare e Amleto. Vi furono poi anche occasioni per organizzare gite domenicali, soprattutto nelle stagioni calde e miti, scampagnate nel vicino Grunewald ed escursioni al lago Wannsee mischiandosi tra la folla dei berlinesi in cerca di refrigerio (Zahn, 1993).

Il simbolo del Chug Chaluzi disegnato dagli stessi giovani in maniera stilizzata mette in evidenza gli ideali e le idee che animarono il sodalizio di matrice sionista e scoutistica. In esso è raffigurata Eretz Israel, ossia la terra della Palestina bagnata dal fiume Giordano, dal lago di Tiberiade e dal Mar Morto. Tra i monti della Galilea sorge il sole nel quale rilucono le Tavole dei Dieci Comandamenti. Una torre di guardia, tipica degli insediamenti kibbuzim palestinesi, occupa il centro dell’immagine ed è ornato dai tre petali del giglio, simbolo internazionale dello scoutismo. Nella parte superiore del disegno è segnato il motto in lingua ebraica Af al pi chen, ossia “nonostante tutto”, mentre nella parte bassa dell’immagine un recinto sbarra l’accesso alla terra promessa che è, tuttavia, spezzato dalle tre lettere della parola chasak, ossia il saluto praticato nello scoutismo ebraico e ripreso dal Libro di Giosué dell’Antico Testamento: “Sii coraggioso, sii forte!” (Schwersenz, 1988).

Madrichim e Lehrer – capo scout e insegnante

Dal movimento giovanile dei Wandervögel sorto in Germania a cavallo tra Ottocento e Novecento si sviluppò intorno al 1912 una corrente ebraica denominata Blau-Weiß (Blu-Bianco) in risposta alle tendenze antisemite sempre più marcate e diffuse che circolarono nei diversi raggruppamenti territoriali.

“I giovani con i giovani” è la parola d’ordine di quelle aggregazioni autoorganizzate sorte nell’epoca guglielmina dove “v’era qualcosa di nuovo e di rivoluzionario: mancava la tutela degli adulti” (Mosse, 2008). Ed è il Gemeinschaftserlebnis, l’esperienza di vita comunitaria che spinse tanti adolescenti a aderire alle diverse formazioni giovanili caratterizzate da istanze antimoderniste, antiautoritarie e di aperta ribellione rispetto alle convenzioni sociali, all’autoritarismo e al paternalismo che dominarono i rapporti familiari e sociali dell’epoca. La possibilità di appartenere ad un gruppo di eguali, di forgiare il senso di gruppo e l’appartenenza ad un’identità attraverso la partecipazione a escursioni e a campi, mediante l’apprendimento di nuove abilità e l’esercizio di forme di autonomia (Dogliani, 2003).

Organizzate in leghe nazionali negli anni Venti del secolo scorso, i diversi movimenti giovanili ebraici si strutturarono via via secondo i canoni scoutistici diffondendosi con rapidità in base alle sensibilità e agli orientamenti laici o confessionali. Vi furono raggruppamenti indirizzati in senso tedesco-nazionalista e assimilazionista quali Das Schwarze Fähnlein (La banderuola nera), il Deutsch-jüdischer Wanderbund Kameraden oppure le sigle d’ispirazione religioso-ortodossa e dichiaratamente antisioniste quali la Jüdisch-Liberale Jugend, la Aguda-Jugend e il Jugendbund Esra (Schwersenz, 1988).

In seguito all’instaurazione della dittatura nazista le formazioni scoutistiche sioniste che rappresentarono una realtà molto variegata espressione delle discussioni vivaci che animarono la gioventù ebraica ricevettero un afflusso crescente: Hashomer Hatzair (Il giovane guardiano), Kadimah (Avanti), Brith Haolim (Lega degli emigranti), Habonim (L’edificatore), Die Werkleute (un raggruppamento sorto su ispirazione di Martin Buber), Misrachi-Jugend, Hanoar Hatzioni (Gioventù Sionista), Betar, Barak, Gordonia e Makkabi Hazair (Giovane Maccabeo).

Il percorso formativo di Jizchak Schwersenz attraversò l’arcipelago articolato e diversificato delle tante sigle e delle molte organizzazioni giovanili religioso-ortodosse e sioniste esistenti. Cresciuto nel quartiere berlinese di Charlottenburg, frequentò la Volksschule e successivamente il Schiller-Realgymnasium parallelamente alla scuola di religione ebraica ospitata nella sinagoga berlinese della Pestalozzistraße. Il rabbino ortodosso Dr. Emil Nathan Levy (1879-1953) introdusse il giovane Jizchack alla lingua e cultura ebraica. Nel 1924 si iscrisse al movimento giovanile orientato in senso religioso-ortodosso Esra dove ebbe l’opportunità di ascoltare le storie chassidiche raccontate da Martin Buber in persona. L’ occasione fu data dall’incontro organizzato da Manfred Litten (1909-1944) giovane guida dell’organizzazione Esra in uno Stibl, la parola yiddish che designa una stanza adibita alla preghiera, nel quartiere Scheunenviertel di Berlino (Schwersenz, 1995). La vivacità e la gioiosità espresse dalla spiritualità chassidica caratterizzata da canti e balli entusiasmò i giovani ebrei assuefatti alle rigidità rituali del culto ebraico ortodosso. Nel 1928 il tredicenne Schwersenz aderì al raggruppamento scoutistico sionista Kadimah e si convinse a dismettere il proprio nome tedesco Heinz-Joachim per assumere quello ebraico appartenuto al nonno paterno. Tra i giovani ebrei ferverono dibatti appassionati che ruotarono intorno al dilemma dell’appartenenza al Deutschtum o al Judentum: “Siamo tedeschi o ebrei? Tornare in Palestina o rimanere in Germania? O, forse, espatriare in America?” (Schwersenz, 1988).

Sono e resto un tedesco con un’educazione e una patria tedesche. Durante le escursioni e nei viaggi imparai ad amare la mia terra. Intonai con entusiasmo l’inno tedesco in occasione delle feste scolastiche e molte delle nostre canzoni ebraiche erano solite riprendere motivi musicali tedeschi. Sono abitato da due anime e sono in grado di farle convivere.

Nel febbraio del 1939 Schwersenz si diplomò all’età di 24 anni con la qualifica di insegnante al Jüdischen Lehrerbildungsanstalt (Istituto ebraico per la formazione di insegnanti) di Berlino diretta dal Professor Fritz Bamberger (1902-1984) già ricercatore presso la Hochschule für die Wissenschaft des Judentums (Scuola Superiore per le Scienze dell’Ebraismo). Il neodiplomato ricevette un’attestazione ministeriale vidimata con il simbolo dell’autorità amministrativo-politica del Reich, la croce uncinata, che gli permise di svolgere la funzione di insegnante limitatamente alla popolazione studentesca non ariana (Zahn, 1993).

Vite clandestine

L’appartenenza al gruppo scoutistico infuse coraggio (Mut), forza (Kraft) e serenità (Frohsinn) nei giovani pionieri aiutandoli a coltivare la speranza di poter sopravvivere alla persecuzione feroce perpetrata dagli agenti della Gestapo da tempo sulle loro tracce (Aviram, 2015). Formati secondo gli ideali dello scoutismo, ossia dei Pfadfinder, letteralmente “trovatori di sentieri”, i giovani pionieri del Chug Chaluzi dovettero giorno dopo giorno cercare una via di salvezza. Così fu necessario cambiare ogni sera luogo di pernottamento e se si fosse restati privi di ricovero – cosa che capitava non di rado – non vi sarebbe stata altra soluzione se non quella di trascorrere la nottata nei parchi all’aperto oppure percorrere le tratte della S-Bahn e del tram da capolinea a capolinea in attesa del mattino. L’alternativa era quella di reperire un riparo tra le macerie degli edifici, sempre più numerosi, distrutti dai bombardati aerei. Nonostante le molte difficoltà era necessario curare l’aspetto esteriore mantenendo l’igiene personale e vestendo indumenti adeguati a non destare sospetti. Era necessario, poi, possedere documenti falsificati per non rischiare di essere arrestati nei controlli frequenti. Era necessario anche reperire lavori in nero per guadagnare quel tanto per riuscire a sbarcare il lunario. Era necessario muoversi per le vie della città con accortezza, in due, non più di tre persone al fine di non attirare l’attenzione. Gli incontri tra i membri del sodalizio organizzati quotidianamente erano indispensabili per scambiarsi consigli e informazioni vitali su luoghi e persone da frequentare e contattare o, al contrario, da evitare, criticità da affrontare, opportunità da cogliere, oltre che a semplicemente contarsi sincerandosi della condizione di ciascuno (Schwersenz und Wolff, 1981). Pionieri e pioniere, chawerim e chawerot, sopravvissero per oltre due anni vivendo in clandestinità nella capitale della Germania nazista grazie al supporto offerto da non poche persone che, mettendo in pericolo le proprie vite, fornirono cibo, denaro, indumenti, farmaci, documenti falsificati, ma organizzarono anche vie di fuga verso la Svizzera o la Svezia e, soprattutto quando era possibile, offrirono ospitalità a tavola e per i pernottamenti. Gli aiuti materiali provenirono perlopiù dalla rete parentale allargata e, in particolare, da amici e conoscenti uniti in matrimoni misti, le Mischehen, celebrati tra ebrei ed “ariani” prima dell’avvento del regime nazista. Diversi organizzazioni cristiane si adoperarono per supportare i fuggitivi come la Katholische Aktion, precursora dell’organizzazione della Caritas, il Paulusbund, ovvero la lega dei cristiani tedeschi di origini non ariane, la cerchia evangelica della Bekennende Kirche, ossia la Chiesa Confessante formatasi intorno ai pastori protestanti Dietrich Bonhoeffer (1906-1945) e Martin Niemöller (1892-1984) (Zahn, 1993).

La falsificazione e il contrabbando delle tessere annonarie rappresentarono una tanto lucrosa quanto pericolosa attività, utile e necessaria per sostenere economicamente il gruppo ma perseguita ferocemente dalle forze dell’ordine (Beck, 1995).

A partire dalla primavera del 1944 un importante aiuto finanziario fu garantito dallo Hechaluz Office con sede a Ginevra guidato da Nathan Schwalb-Dror (1908-2004). Lo Hechaluz si costituì nel 1921 quale associazione mondiale che raggruppava i pionieri sionisti socialisti. Con l’ausilio di corrieri protetti da salvacondotti diplomatici, l’ufficio svizzero riuscì a far recapitare con regolarità grandi somme di denaro ai fuggitivi.

Durante l’ultimo anno di guerra diversi membri del Chug Chaluzi furono arrestati dalla Gestapo che aveva stretto il cerchio intorno all’organizzazione scoutistica con il supporto decisivo dei famigerati Greifer, ovvero ebrei ricattati dalla polizia segreta nazista ed impiegati quali investigatori sussidiari. Molti pionieri riuscirono ad evadere dalle celle di sicurezza grazie e nonostante i massicci bombardamenti alleati alla quale fu sottoposta la capitale del Reich di giorno e di notte (Aviram, 2015). Sopravvissuti alle feroci torture subite in carcere e alle bombe sganciate dalle fortezze volanti B-17 americane e dagli Avro Lancaster britannici, i giovani fuggiaschi si riorganizzarono velocemente per continuare a resistere fino alla capitolazione della Germania nazista.

Fra i pochi membri del Chug Chaluzi a non sopravvivere alla Shoah vi fu Leopold Chones (1924-1943) un chawer non ancora ventenne arrestato e torturato nell’autunno del 1943. Poldi, così il suo soprannome, riuscì a far giungere ai suoi compagni un ultimo messaggio prima della deportazione ad Auschwitz: “Ho lottato e non ho parlato. Non usate più i vecchi rifugi! Non preoccupatevi per me! Resterò forte e coraggioso. Salvatevi! Se Dio vorrà ci rivedremo…” (Schwersenz, 1988).

Una nicchia etica di comunicazione solidale

Con il precipitare della situazione politica il giovane Schwersenz scelse, non senza remore, di entrare in clandestinità per proseguire il progetto educativo rivolto ai giovani dispersi e abbandonati a sé stessi. Dando vita al gruppo clandestino egli offrì ai giovani ebrei un tempo-spazio caratterizzato principalmente dalla possibilità di “ricondurre il pro-gettarsi umano entro nicchie etiche di comunicazione solidale”, prendendo in prestito le parole dello studioso Jürgen Habermas (Gennari, 2001). Ma non solo, l’intento di resistere fu alimentato dalla necessità di fare memoria dell’esperienza opponendosi con tenacia al nichilismo del totalitarismo hitleriano che intese cancellare qualsiasi traccia, ricordo e testimonianza coltivati da quegli esseri umani catalogati dal regime nazista quali Untermenschen, ossia subumani. “Hai il dovere di documentare la storia del nostro sodalizio, della Jugend-Alija e del Hechaluz riportando fedelmente come abbiamo operato in tempi di guerra nella Germania hitleriana” incalzò Alfred Selbiger (1914-1942), responsabile del programma nazionale della Jugend-Alijah, il giovane Schwersenz in procinto di prendere la via della clandestinità (Schwersenz, 1988). È proprio dalla memoria delle esperienze di quotidiana vita scolastica, degli episodi di semplice e scherzosa convivialità, così come delle situazioni nelle quali prendono il sopravvento sentimenti di paura e di angoscia per il proprio futuro prontamente confortati dalla speranza e dalla fede in un avvenire migliore che emergono con rinnovata vitalità quegli elementi particolarmente significativi per chi insegue le tracce lasciate da Jizchak Schwersenz alla ricerca dell’orizzonte concettuale iscritto nella dimensione della formazione ebraico-tedesca.

In queste storie di sopravvivenza riecheggiano trasversalmente e senza soluzione di continuità le diverse istanze pedagogiche espresse rispetto alla concezione dialogica delle relazioni umane (Martin Buber, 1878-1965), alla tensione vitale per un comune desiderare (Franz Rosenzweig, 1886-1929), alla concezione del sapere culturale finalizzato al divenire uomo (Menschwerdung) e alla sua umanizzazione (Max Scheler, 1874-1928), all’esigenza originaria di cura della vita interiore coltivata nei rapporti amicali (Siegfried Kracauer, 1889-1966). Si tratta di riferimenti e di prospettive pedagogiche che sostanziano l’esperienza promossa da Jizchack Schwersenz andando a disegnare una mappa semantica articolata che contraddistingue la sua opera educativa. Non vi sono evidenze a supporto dell’ipotesi che i membri del Chug Chaluzi avessero condiviso le letture degli autori citati[1]. Tuttavia, è verosimile che tali idee siano circolate negli ambienti ebraici e sionisti alimentando i dibattiti nel corso degli anni della Repubblica di Weimar. L’autorevolezza riconosciuta, ad esempio, a Franz Rosenzweig quale “simbolo del rinascimento spirituale dell’ebraismo tedesco” è nota così come l’influenza del suo pensiero esercitata sul movimento giovanile dei Kameraden (Mendes-Flohr, 2000). Alla stessa stregua era conosciuto l’impegno sionista di Martin Buber che appena ventenne aderì al movimento di Theodor Herzl prendendo tuttavia le distanze dalla linea prevalentemente politico-nazionalista che aveva assunto propendendo, invece, per una concezione che vedeva nell’integrale rinnovamento culturale e spirituale dell’ebraismo la ragione valida per un ritorno alla terra dei Padri. Il sionismo venne, infatti, declinato da Buber quale “ansia di conoscenza delle proprie radici, come consapevolezza di una profonda identità ebraica in grado di aprire l’ebreo all’impegno e al confronto nel mondo” (Levi Coen, 1991). Nel complesso gioco che intercorre tra teoresi pedagogica e pratica educativa vissuta le parole di Hannah Arendt sono particolarmente suggestive (Young-Bruehl, 2009):

Anche nei tempi bui abbiamo il diritto a un po’ di illuminazione. Essa non scaturisce tanto da teorie e concetti quanto dalla luce incerta, tremolante, spesso debole che taluni uomini e donne, nella loro vita come nel loro lavoro, accendono in qualsiasi circostanza e promanano per tutto il tempo concesso foro sulla terra.

In quelle finsteren Zeiten, in quei tempi bui di estremo pericolo per l’incolumità non solo fisica, ma anche spirituale e morale, un raggruppamento di giovani e di giovanissimi si è assunto consapevolmente l’impegno etico del pro-gettarsi nell’umano, cercando “nella propria umanità e nell’umanità che è oltre-da-sé il proprio fondamento” (Gennari, 2001).

Pro-gettarsi nell’umano significa gettarsi a favore di una forma per l’uomo (che vive nell’umano) e per l’umano (che conferisce significato all’uomo). Un impegno in direzione umanistica è traboccante del partecipare dell’uomo alla propria formazione e perciò le imprime la misura dell’umano.

Le testimonianze e i ricordi raccolti[2] conservano ancora oggi e trasmettono a oltre tre quarti di secolo di distanza dall’accadere degli eventi quella atmosfera di calore umano che l’esperienza del Chug Chaluzi, nonostante le numerose difficoltà, ha saputo creare, sollecitare e mantenere nella cerchia della vita comunitaria clandestina. Una dimensione, per altro, decisamente atipica per un’istituzione come quella fondata sulla cultura scolastica portata piuttosto a mediare i rapporti relazionali attraverso l’espressione dei ruoli professionali e sociali, come quelli tra insegnante e allievo (Adorno, 1967). Ecco allora individuata la dimensione della “comunicazione solidale” che, al di là di una genuina riconoscenza per aver avuto salva la vita o della mitizzazione di un’esperienza straordinariamente intensa, si manifesta sia indirettamente sia direttamente nell’ascolto delle storie narrate. 

Il discorso Sullo sviluppo delle forze creative del bambino tenuto da Martin Buber a Heidelberg nel 1925 in occasione della III Conferenza pedagogica internazionale mette in luce quelle forze creative innate nell’uomo che rappresentano la sua naturale spontaneità. Ciascuna persona è dotata fin dalla nascita del “tesoro dell’eterna potenzialità” che si esprime attraverso un impulso autonomo, “impulso creativo” (Urhebertrieb), e che necessita di due strutture indispensabili per potersi dispiegare e per poter condurre verso un’autentica vita umana: la partecipazione e la reciprocità. Entrambe possono contribuire alla realizzazione di una dimensione di vita non isolata dagli altri uomini e caratterizzata dall’operosità creativa di una comunità di lavoro (Werkgemeinschaft). Insieme alla vitale dimensione creativa agisce l’impulso al “legame affettivo” (Trieb der Verbundenheit) che rappresenta quella forza connaturata che conduce all’esperienza del “Tu”. 

La relazione educativa è una relazione puramente dialogica. Ho parlato del bambino che standosene con gli occhi socchiusi aspetta che la madre gli rivolga la parola. Alcuni bambini non devono aspettare perché si sanno sempre chiamati in causa continuamente in un dialogo incessante. Al cospetto della notte solitaria che minaccia di irrompere, stanno distesi, custoditi e protetti, nell’argentea corazza della fiducia (Buber, 1953).

Calore umano, legame affettivo, partecipazione, reciprocità, creatività: ecco gli elementi che tratteggiano la dimensione affatto umana nella quale si sostanzia in maniera profonda l’esperienza berlinese. Una dimensione che – pur se ostacolata nel suo dispiegarsi dalle estreme difficoltà derivate da umiliazioni, limitazioni e soprusi, denigrazioni e violenze, angherie e prosecuzioni, povertà di risorse, fame, sconforto, paura e perdita di speranza – ha saputo, nonostante tutto, resistere alla Shoah nella Shoah facendo prevalere il primato dell’essenza dell’essere umano. E ancora, è un’esperienza nella quale è possibile sentire risuonare in armonia quella dimensione narrata da Martin Buber che appartiene al rispetto della “originaria polifonia dell’interiorità umana” (ibidem). Nel discorso Sull’educazione del carattere Martin Buber dettaglia l’imprescindibile ruolo che l’adulto svolge nell’educazione, un ruolo che dev’essere permeato dal senso di umiltà, dalla capacità di introspezione e dalla fiducia nel fatto che “esiste una verità umana, una verità dell’esistenza umana”. Una sfera di fiducia nella quale “l’allievo accoglie l’educatore come persona” che rende possibile “l’incontro pedagogico” (ibidem).

Il concetto di fiducia è centrale nella speculazione filosofica di Franz Rosenzweig che lo connette alla disponibilità manifestata dall’essere umano nel rapporto relazionale tra insegnante e discente. Tale apertura verso l’altro si esprime in un ascolto capace di generare desideri che divengono i “messaggeri della fiducia” (Rosenzweig, 1929). Lo stesso insegnante oltre a sapere e saper insegnare deve saper desiderare favorendo in tal modo la vitalità (Lebendigkeit) che sorge da un comune desiderio capace di creare collegamenti tra le persone. 

Ma chi sa ascoltare la voce di siffatti desideri reali, allora forse costui saprà anche indicare loro la via che chiedono. Ciò sarà la cosa più dura. Poiché l’insegnante, che può andare incontro a tali desideri adulti, non può essere affatto insegnante secondo qualche schema; egli deve essere molto di più e molto di meno: un maestro (Meister) e contemporaneamente un allievo (Schüler). Non basta per niente che egli stesso “sappia”, né che egli stesso “sappia insegnare”. Deve “sapere” qualcosa di molto diverso. Deve egli stesso saper… desiderare. Insegnante lo deve essere, qui, chi “sa desiderare” (ibidem).

All’adulto, insegnante e educatore, spetta il “compito supremo” di contribuire alla formazione del carattere, cioè a quella “connessione tra unità dell’essenza e il seguito delle sue azioni e dei suoi comportamenti”. Si tratta di un compito nel quale l’educatore manifesta la volontà di partecipare alla formazione del carattere dell’allievo e la consapevolezza di rappresentare di fronte “all’uomo che diviene una determinata selezione dell’essere, la scelta del giusto” (ibidem). 

Fiducia, incontro, disponibilità, desiderio e poi volontà, consapevolezza, selezione e scelta: si va a definire in maniera sempre più chiara la traiettoria dell’azione educativa delineata da Schwersenz costretto a operare in condizioni del tutto avverse e caratterizzate da forte precarietà e ostilità feroce.

Max Scheler afferma che la formazione appartiene, in tutto e per tutto, alla categoria dell’essere (Kategorie des Seins), così come il sapere è determinabile con concetti puramente ontologici e il fine del conoscere consiste nel divenire (Werden).

Se guardiamo alla cultura (Blidung), cultura animi, dapprima, come a un ideale, a qualcosa di compiuto, non solo al suo processo, essa è, in primo luogo, una forma, particolare per ogni individuo, una figura, una ritmica nei cui limiti e secondo le cui misure si sviluppano tutte le libere attività spirituali dell’uomo e, dirette e guidate da esse, anche tutte le espressioni vitali psico-fisiche spontanee (espressione e azione, parola e silenzio). Formazione è quindi una categoria dell’essere, non del sapere e dell’esperire (Scheler, 1954).

Al di là dello “studio che prepara” (Ausbildung) all’esercizio di una professione, l’azione educativa declinata da Schwersenz si sovrappone integralmente a quel sapere culturale definito da Max Scheler quale sapere dell’essenza (Wesenwissen): un sapere che si compone della formazione del cuore (Herzensbildung), della volontà (Willensbildung) e del carattere (Charakterbildung: Scheler, 1954). 

Il fine autentico del lavoro dell’educatore consiste per Martin Buber proprio nella formazione del “carattere nobile” (großer Charakter), che muove da quella profonda disponibilità alla responsabilità nell’affrontare le situazioni e nella quale si rispecchia l’unità dell’essenza della persona (Buber, 1953). “Colto” è colui – come già afferma Max Scheler – che “acquisisce una persönliche Struktur” che si esprime attraverso la totalità del mondo personale (Scheler, 1954).

Un ulteriore aspetto che caratterizza profondamente l’impegno educativo di Schwersenz è rappresentato da quella dimensione dialogica e intima che è connessa al bisogno di prendersi cura della propria vita interiore. 

Non c’è dubbio che i migliori spiriti del nostro tempo sentano il desiderio di curare maggiormente la vita interiore. Essi avvertono che in noi sopravvivono frammenti di una moralità tradizionale che non corrisponde più alla realtà della nostra esistenza, e soffrono di questa situazione, senza sapere dove trovare un sostituto a questi resti esangui e morti. Troppo orgogliosi per lasciarsi improntare, privi di volontà come un pezzo di cera, dalle multiformi esigenze del presente, troppo profondi per voler essere una mera riproduzione della confusione esterna, essi ricercano con tutta la passione del loro animo una nuova moralità che dia alla loro vita una meta e un orientamento (ibidem).

Il richiamo al testo Sull’Amicizia di Siegfried Kracauer è diretto andando a coinvolgere la sfera del rapporto amicale nel quale può sopravvivere e crescere nella comprensione reciproca del dialogo e del silenzio una nuova moralità umanistica, ormai erosa e dispersa nella esistenza quotidiana.

L’attrattiva maggiore dell’amicizia è data dal dialogo. Quando le persone sono in una disposizione di spirito elevata e il loro animo è aperto, allora dalle idee più fuggevoli, dalle più leggere parole scherzose si scivola nel breve volgere di un attimo alle questioni più intime. Profondità ed esteriorità, quotidiano ed eterno si sfiorano incessantemente, e questo percorrere insieme ampi spazi, questa leggera e aerea danza dei pensieri e dei sentimenti, unita alla coscienza dell’accordo in tutte le cose ultime, procura all’uomo una beatitudine senza uguali (Kracauer, 1971).

Calore umano, legame affettivo, partecipazione, reciprocità, creatività, fiducia, incontro, disponibilità, desiderio, volontà, consapevolezza, selezione, scelta, responsabilità e amicizia rappresentano l’orizzonte pedagogico che orienta l’agire educativo delle scuole della Jugend-alija e dello Chug Chaluzi berlinesi durante l’era nazista. I riferimenti alle filosofie educative espresse dai diversi autori – Martin Buber, Franz Rosenzweig, Max Scheler e Siegfried Kracauer – sono pressoché immediati anche in presenza di marcate influenze ideologiche di matrice sionista che sembrano, tuttavia, cedere definitivamente il passo di fronte alla progressiva valorizzazione di istanze legate alla formazione della persona. 

L’esperienza del Chug Chaluzi ha saputo indicare una via d’uscita (Ausweg) dal rischio pervasivo e quotidiano della “desertificazione dell’essere spirituale” (Scheler, 1954). È proprio nell’attività educativa, scolastica ed extrascolastica, nella relazione permeata dal calore e dal legame affettivo, nella condivisione delle speranze e del destino comune che i giovani e giovanissimi coinvolti nell’esperienza berlinese hanno tracciato un percorso luminoso verso una “eterna possibile Humanisierung” facendo prevalere il primato dell’idea di humanitas quale valore essenziale della propria vita (ibidem).

Note

[1] Il saggio di Kracauer Sull’Amicizia è stato pubblicato sulla rivista “Logos” tra il 1917 e il 1918; i tre Discorsi sull’educazione di Martin Buber successivamente raccolti con questa denominazione sono stati pronunciati: il discorso Sullo sviluppo delle forze creative del bambino nel 1925 a Heidelberg, Bildung e visione del mondo nel 1935 a Francoforte sul Meno, Sull’educazione del carattere nel 1939 a Tel-Aviv; la conferenza Le forme del sapere e la Bildung è stata tenuta da Max Scheler nel gennaio del 1925; il saggio di Franz Rosenzweig Volksschule e Reichsschule è del 1916, Bildung e nessuna fine del 1920.

[2] Il riferimento è alle testimonianze letterarie lasciate dai membri del Chug Chaluzi Jizchak (Heinz-Joachim) Schwersenz, Edith Wolff, Zvi Aviram (Heinz Abrahamsohn), Gad (Gerhard) Beck.

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L’autore

Alessandro De Leo è docente a contratto presso l’Università degli Studi di Genova con insegnamenti nei settori disciplinari Med/48 e M-Ped/03 nei corsi di laurea in Educazione professionale, Tecnica della riabilitazione psichiatrica e LM Scienze riabilitative delle professioni sanitarie.