19 giu 2025

Insegnanti razzializzati in Italia, un dibattito necessario | Racialized Teachers in Italy: a Necessary Debate

DOI: 10.5281/zenodo.16793041 | PDF

Educazione Aperta 18/2025

L’articolo introduce il dibattito sugli insegnanti razzializzati, docenti con background migratorio o insegnanti appartenenti a minoranze linguistico-culturali, come sono stati variamente denominati. Sebbene poco esplorato nel contesto italiano, il tema è oggetto di numerose ricerche internazionali, che analizzano l’impatto della razzializzazione sull’identità professionale e sulle condizioni lavorative di questi insegnanti. La loro presenza può contribuire a contrastare il razzismo strutturale e a promuovere ambienti scolastici più inclusivi. Infine, l’esercizio riflessivo di una maestra razzializzata offre spunti su fragilità soggettive e sistemiche, potenzialità e sfide per una scuola italiana antirazzista.

Parole chiave: Racialized teachers, Teachers with migrant background, Racialization, Teacher/Student Matching, Anti-racist Education.

The article introduces the debate on racialized teachers, minority teachers, immigrant teachers, or teachers of immigrant origin and with migrant background, as they have been variously defined. Although unexplored in the Italian context, the topic has been widely analyzed in international research, which examines the impact of racialization on these teachers’ professional identity and working conditions. Their presence can help counter structural racism and foster more inclusive school environments. Finally, the reflective exercise of a racialized teacher provides insights into subjective and systemic fragilities, as well as potentials and challenges for an anti-racist Italian school.

Keywords: Insegnanti razzializzati, Insegnanti con background migratorio, Razzializzazione, Abbinamento docente-studente, Scuola antirazzista.

Introduzione

Con questo contributo vorremmo introdurre in Italia il dibattito sui cosiddetti insegnanti razzializzati, con background migratorio, o appartenenti a minoranze linguistico-culturali, come sono stati variamente denominati. Si potrebbe sostenere che le identità etnico-razziali abbiano poco a che fare con l’insegnamento. Eppure, in Paesi con una lunga e consolidata storia di immigrazione, da molti decenni studiosi, associazioni di insegnanti, riformisti e policy makers discutono del divario tra la sempre più crescente multiculturalità della popolazione studentesca e un corpo docente tendenzialmente omogeneo. Molti si interrogano sui possibili effetti benefici, dati dalla presenza di docenti razzializzati, a favore di studenti, classi e scuole che siano nei fatti antirazziste e inclusive, effetti che non sono stati ancora compiutamente analizzati.

La questione della diversificazione etnico-razziale del corpo docente è pressoché inesplorata in Italia (Besozzi, 2006; Colombo, 2017; Colussi, 2021; Nur, 2024a e b). Da un lato, probabilmente perché il fenomeno non è ancora significativo in termini numerici: in assenza di dati certi e completi, dalle analisi di Almalaurea (2023) si evince una percentuale dello 0,9% di cittadini stranieri laureati in Scienze della formazione primaria, dato che suggerisce uno scarso accesso alla formazione e al lavoro in questo campo. Dall’altro lato, quello della diffusione della professione docente fra i figli degli immigrati è una questione poco visibile e tematizzata nelle scuole italiane e, indubbiamente, non è al momento prioritaria nel dibattito pubblico che intreccia istruzione e migrazione. Tuttavia, la presenza di insegnanti di origine immigrata, all’interno di una professione del settore pubblico in molti Paesi europei, può diventare indicatore del livello di apertura e inclusione di una società di immigrazione. Come sostiene Sumaya Abdel Qader (2023, p. 165), l’Italia non ha ancora imparato ad apprezzare le cosiddette seconde generazioni, fondamentali per costruire percorsi inclusivi.

In questa cornice, intendiamo sviluppare una riflessione che si strutturerà come un dialogo, confrontando i diversi sguardi e i rispettivi posizionamenti professionali e esperienziali delle autrici^[1], sulla scorta dell’esempio virtuoso delle nuove generazioni di studiose attiviste (Pesarini, 2021; Visioli, 2024). Crediamo sia opportuno aprire un dialogo sul tema e, per tale motivo, ci ispireremo alla letteratura internazionale e alle evidenze empiriche raccolte finora, nonché all’esercizio riflessivo di Rahma Nur, scrittrice, poetessa e maestra che opera nella scuola primaria, al fine di identificare fragilità soggettive e sistemiche, ma anche potenzialità e sfide che possano essere affrontate presto anche nel nostro Paese.

Chi sono gli insegnanti razzializzati? Una questione definitoria

Come anticipato, diverse sono le denominazioni con cui ci si riferisce agli insegnanti con diverso background. Negli Stati Uniti, dagli anni Novanta in avanti si è parlato prevalentemente di racialized teachers, black teachers, teachers of colour e di minority teachers. Sul fronte europeo, si è diffuso in tempi più recenti l’uso di espressioni quali teachers with migrant and/or minority background (OECD, 2009; EU, 2016), che pongono l’accento sul background migratorio e sull’esperienza diretta di migrazione – nel caso di immigrant teachers, refugees teachers, newly arrived teachers o internationally educated teachers (Schmidt e Schneider, 2016; Bense, 2016) – o anche indiretta, di insegnanti figli di genitori immigrati, quali i teachers of immigrant origin (Rosen and Jacob, 2022). Esplorando i significati sottostanti queste categorie, proveremo a capire chi sono questi insegnanti e quali aspetti le diverse definizioni intendono evidenziare.

Nella prospettiva antirazzista sviluppata nel mondo anglosassone, gli insegnanti “diversi” si distinguono soprattutto per il colore della pelle e, pertanto, sono definiti black (James-Gallaway e Harris, 2021) o teachers of colour (Castro, 2022): la loro diversità è ridotta alle loro caratteristiche fenotipiche, così come le loro condizioni di lavoro sono segnate dalle appartenenze razziali. In tal senso, gli studiosi attivisti afrodiscendenti di ogni latitudine propendono, sempre più, per l’uso del termine “razzializzato”, che ben esplicita la visione della razza come costrutto socioculturale che non esiste biologicamente, ma che consente di esercitare potere e dominio sui gruppi che vengono razzializzati (Pesarini, 2022). Ecco che i cosiddetti racialized teachers (Hopson, 2013) sono proprio quegli insegnanti percepiti e trattati sulla base di caratteristiche razziali loro attribuite, identificati come “minoranze visibili” per i loro marcatori identitari a causa dei quali possono subire dinamiche inferiorizzanti e discriminatorie nell’accesso e nello svolgimento della propria professione. Questi docenti razzializzati sono anche detti minority teachers, in quanto appartenenti a gruppi etnico-razziali e linguistico-culturali minoritari. Si tratta, ad esempio, dei docenti neri, ispanici, asiatici o nativi americani negli USA, versus una maggioranza dominante socialmente e nella professione docente, composta in prevalenza di bianchi, donne, di ceto medio-alto (Dilworth, 1990).

In Paesi di più recente tradizione di accoglienza di flussi di migranti, non solo economici ma anche richiedenti asilo e rifugiati, il dibattito prende in esame anche insegnanti di prima generazione, ovvero formati all’estero nei Paesi di origine e costretti a migrare per motivi di forza maggiore, immigrant o refugees teachers ad esempio, impegnati nell’impresa di far riconoscere le loro credenziali educative e la loro esperienza professionale nei contesti di approdo, cercando di rifuggire etichette stigmatizzanti connesse al loro status migratorio (Proyer et al., 2022). Accanto a coloro che sono arrivati di recente, studi comparativi condotti in Europa si focalizzano sui percorsi delle nuove generazioni di figli di immigrati, che hanno avuto successo nella scuola e hanno scelto di diventare insegnanti: da questi emerge un quadro più sfumato e, a tratti, positivo (Fibbi e Aparicio, 2022). Per gli insegnanti di origine immigrata, diventare docenti rappresenta una via tipica di mobilità sociale, che garantisce l’accesso ad un impiego pubblico e stabile a giovani provenienti da contesti svantaggiati, indicando anche forte radicamento e aderenza al Paese di immigrazione dei propri genitori.

Al di là delle implicazioni connesse alla questione definitoria, l’attenzione agli insegnanti razzializzati o con background migratorio non deve distogliere dal considerare le implicazioni dell’utilizzo di questa etichetta. Essa, infatti, secondo Rosen e Jacob (2022) può veicolare una narrazione semplicistica e unidimensionale dell’intreccio tra insegnamento e migrazione, nascondendo altre caratteristiche, esperienze di vita e di formazione e provocando potenzialmente processi di marginalizzazione e stigmatizzazione di questi insegnanti all’interno del panorama educativo.

Impatti della razzializzazione sugli insegnanti

Dall’analisi della letteratura sul tema emerge che il processo di razzializzazione, subito dagli insegnanti, influisce sull’accesso alla professione e, successivamente, sulla carriera e sull’esperienza di lavoro, con notevoli implicazioni soggettive e contestuali.

La condizione di maggiore vulnerabilità è quella degli insegnanti immigrati di prima generazione – su cui si concentrano gli studi europei – che rischiano l’esclusione, in assenza di tutti i requisiti formali necessari per il riconoscimento delle qualifiche ottenute all’estero (Terhart e Rosen, 2022), e devono affrontare molteplici ostacoli linguistici e culturali, barriere relazionali e difficoltà burocratico-istituzionali. Non sempre sono in grado di raggiungere gli standard di qualificazione previsti per gli aspiranti insegnanti (Lander e Zaheerali, 2016) e spesso vengono relegati in ruoli subordinati o specialistici come mediatori culturali. Il requisito del possesso della cittadinanza nazionale o dell’UE per candidarsi a posti d’insegnamento, valido per diversi Stati, costituisce poi un ostacolo quasi insormontabile, benché considerato discriminatorio da alcune sentenze di tribunali nazionali (EU, 2016).

Il sistema scolastico del Paese di accoglienza, inoltre, costruisce spesso le diversità di questi insegnanti come deficit, con un’enfasi su aspetti considerati negativi come gli accenti “non standard”, l’uso di abiti tradizionali ritenuti inappropriati in ambienti scolastici, il senso di estraneità rispetto a sistemi educativi diversi da quelli in cui si sono formati, che ne delegittima la presenza e l’attività (Schmidt, 2010). D’altra parte, alcuni studi documentano di docenti immigrati o rifugiati che sono in grado di sviluppare strategie di resistenza con cui affrontano il senso iniziale di esclusione per navigare il nuovo contesto, lottando per riaffermare la loro professionalità e per essere riconosciuti come educatori e non come individui marginalizzati (Ratković e Piętka-Nykaza, 2016).

Sul fronte dei docenti con background migratorio ma nati nei Paesi di accoglienza, essi costituiscono una minoranza già nei corsi universitari che preparano all’insegnamento, sia perché le percentuali di diplomati e poi di immatricolati appartenenti a questo gruppo sono inferiori rispetto a quelle degli studenti di maggioranza, sia perché gli iscritti e i laureati di minoranza nelle facoltà di Educazione sono sottorappresentati (Edelmann et al., 2015). Le analisi – condotte pionieristicamente negli Stati Uniti e solo in tempi recenti in Europa – mettono in luce che questo percorso accademico è raramente scelto da soggetti razzializzati, date le ristrettezze economiche delle famiglie e per la percezione diffusa che la professione docente offra minori ricompense socioeconomiche rispetto a carriere ritenute più prestigiose e remunerative (Su, 1996). Inoltre, questi studi rappresentano spesso un ripiego per figli di immigrati con un rendimento scolastico basso, in quanto carriera percepita come più adatta a giovani fragili e provenienti da contesti deprivati. Ancora per vincoli materiali, i minority teachers manifestano una propensione maggiore a cambiare scuola o carriera, in quanto provengono da contesti più poveri e subiscono una maggiore pressione nel contribuire al reddito familiare rispetto ai colleghi della maggioranza (Dilworth, 1990; Frankenberg, 2006).

In contesti come quello statunitense – segnato da trend di privatizzazione, precarizzazione e ristrutturazione neoliberale del sistema di istruzione (Castro, 2022) – risulta che i docenti razzializzati comparati con gli altri colleghi affrontino una maggiore precarietà lavorativa, con contratti temporanei e più instabili, salari più bassi, minor accesso a posizioni di lunga durata o di leadership, anche quando sono nati e si sono formati nel Paese in cui lavorano (Castro, 2022). Tale precarietà è un ulteriore elemento che scoraggia l’ingresso e la permanenza di questi insegnanti nel sistema scolastico. Altri studi, svolti ancora negli USA, evidenziano che gli insegnanti razzializzati soffrono di un processo di segregazione parallelo a quello degli studenti di minoranza, tendendo a concentrarsi in scuole con alte percentuali di studenti con simile background rispetto agli insegnanti appartenenti ai gruppi maggioritari (Benson et al., 2020).

La razzializzazione pare influenzare non solo l’accesso al lavoro, ma anche le carriere professionali nel loro sviluppo - come si evince nel lavoro di Hopson (2013) che ricostruisce qualitativamente le traiettorie biografiche e lavorative di una ventina di insegnanti razzializzati in Canada. I docenti intervistati raccontano di aver subito pressioni e aspettative che derivano dalle proprie caratteristiche personali, trovandosi ad affrontare stereotipi e pregiudizi che limitano la loro capacità di avanzamento. L’essere considerati su base esclusivamente razziale continua a comportare tensioni tra aspettative e capacità reali: ad esempio, ritenuti automaticamente più empatici o capaci di gestire studenti con background migratorio, mal sopportano questo peso in assenza di un sostegno istituzionale adeguato (ibidem).

Altre volte, come emerge in ulteriori studi (Gordon, 1997), sia per mancanza di rispetto sia a causa di micro-aggressioni che subiscono quotidianamente da parte di colleghi, genitori o studenti, questi docenti sono assaliti da dubbi sul loro status professionale, mettendo in discussione le loro capacità, manifestando la percezione di essere meno competenti o meno legittimati rispetto ai colleghi senza background migratorio (Mantel, 2022).

Ne emerge un intreccio tra identità personale e professionale molto intenso, per cui molti insegnanti razzializzati ritengono di essere diventati più consapevoli della loro identità razziale nel contesto scolastico e questo gli consente anche di assumere un ruolo più critico e riflessivo nel proprio lavoro. Dallo studio tedesco basato sull’esperienza di quindici insegnanti con background migratorio (Bressler, Rotter, 2017), si evince infatti che, anche se la razzializzazione pare influenzare la carriera degli insegnanti provocando un loro posizionamento gerarchicamente inferiore, la consapevolezza della propria identità etnico-razziale agisce sul modo in cui essi si approcciano al lavoro e su come interagiscono con studenti e colleghi, permeando l’ambiente scolastico in cui operano e portandoli a guardare la professione come un’opportunità per sfidare disuguaglianze sistemiche e supportare gli studenti razzializzati (ibidem).

Infine, un ampio studio comparativo condotto nell’ambito di un'importante indagine europea sulle seconde generazioni (Fibbi, Aparicio, 2022) consente di spostare lo sguardo sull’effetto di contesti istituzionali differenti sulla professione docente. Il lavoro condotto in istituzioni scolastiche ispirate a diversi orientamenti può, a sua volta, influenzare il tipo di risposte alle tensioni sperimentate dagli insegnanti razzializzati. Nelle strutture non orientate al diversity management, è probabile che il singolo docente con background migratorio sia lasciato a se stesso per risolvere i problemi di legittimità. Questo tipo di risposta riduce il margine di manovra personale del docente nell’interpretare il proprio ruolo e lo costringe a sminuire, minimizzare, invisibilizzare il proprio background migratorio nell’attività professionale. Al contrario, nei contesti scolastici sensibili e capaci di riconoscere e valorizzare le diversità culturali, i dirigenti scolastici e i colleghi sono più propensi a usare la loro influenza istituzionale per affrontare le sfide di un singolo docente razzializzato, offrendo sostegno e rafforzando la sua legittimità (ibidem).

Effetti della diversità del corpo docente sugli studenti

Nonostante le fragilità soggettive e i problemi contestuali che abbiamo illustrato, i docenti con background migratorio si caratterizzano per molteplici potenzialità non sempre riconosciute, che derivano direttamente dall’origine migratoria e dalla diversità culturale, ovvero competenze interculturali quali: la capacità di comunicare in più lingue e conoscere più culture; la capacità di mediare, interagire, discutere con persone di diverse provenienze e appartenenze; l’empatia e la sensibilità nei confronti degli studenti con esperienze simili o con background svantaggiati; la propensione all’innovazione educativa con l’introduzione di metodi, contenuti, pratiche più adatti a una popolazione scolastica diversificata (Mantel, 2022).

L’ipotesi che l’aumento della quota di insegnanti con un migrant/minority background possa avere un’influenza positiva sull’apprendimento e, più in generale, sull’esperienza scolastica degli studenti di minoranza è da tempo presa in considerazione. Sebbene le evidenze disponibili siano limitate e circoscritte al contesto statunitense, si cominciano a rilevare effetti positivi su risultati scolastici degli studenti e sulle dinamiche relazionali di classe.

Per quanto riguarda gli effetti sugli studenti, le rassegne di studi mettono in luce che l’abbinamento (o matching) etnico-razziale tra docenti e studenti è positivo per i risultati in matematica e in lettura degli studenti delle minoranze, in particolare alla scuola primaria, dove le relazioni docente-alunno sono più intense, mentre tali benefici sono meno pronunciati nei livelli educativi superiori (Redding, 2019).

Gli insegnanti, inoltre, tendono ad avere aspettative più alte per gli studenti che condividono il loro stesso background (Ferguson, 2003), incoraggiando maggiormente questi studenti a proseguire con l’istruzione superiore. È emerso che, in alcuni distretti urbani statunitensi, la percentuale di studenti di minoranza che si iscrive all’università è positivamente correlata alla percentuale di insegnanti appartenenti a gruppi minoritari in quei medesimi distretti (Hess, Leal, 1997).

Gli insegnanti razzializzati fungono da modelli di ruolo (secondo noti studi: Fordham, Ogbu, 1986), ovvero possono essere identificati dai bambini delle minoranze come esempi di successo e meritevoli di emulazione, riducendo l’orientamento acting white, diffuso tra gli studenti neri che vogliono affermarsi, con ricadute positive sulla motivazione e sulla fiducia nelle proprie capacità. Altri studi, tuttavia, hanno mostrato come gli effetti del modello di ruolo sul rendimento scolastico siano meno della metà di quelli associati a un insegnante con cinque o più anni di esperienza (Goldhaber et al., 2019). Analisi qualitative svolte in Germania (Strasser, Warburg, 2015) hanno evidenziato inoltre, dal punto di vista degli studenti, che il background culturale degli insegnanti diventa cruciale solo quando è percepito come un elemento che influisce negativamente sul rapporto con la classe o sulla didattica. L’efficacia degli insegnanti minoritari parrebbe pertanto dipendere più dal loro stile d’insegnamento e dalle loro attitudini che dal loro background migratorio.

Tornando al contesto statunitense (McGrady e Reynolds, 2013), la corrispondenza etnico-razziale tra docenti e studenti mostra un effetto anche sulla disciplina: gli studenti di minoranza tendono a ricevere meno sanzioni e sospensioni per questioni disciplinari quando hanno insegnanti della stessa appartenenza che, probabilmente, sono in grado di attingere ai propri mondi culturali, interpretando atteggiamenti e azioni degli studenti. Con insegnanti “simili” a loro, gli studenti tendono a sentirsi più compresi e supportati (Hwang et al., 2024) riducendo comportamenti problematici, migliorando le interazioni con i docenti in ambienti scolastici più positivi, con implicazioni benefiche per l’apprendimento e il benessere complessivo.

L’effetto dei docenti razzializzati a scuola permette di intravedere alcuni possibili impatti nelle dinamiche di insegnamento e apprendimento, nelle relazioni con singoli studenti e nelle classi, che sono ancora tutti da dimostrare. A livello sistemico, indubbiamente, la loro presenza permette di esplicitare l’approccio color-blind diffuso nelle scuole di ogni latitudine, che permea le pratiche professionali dei docenti, invisibilizzando o ignorando le diversità culturali o etnico-razziali di allievi (e insegnanti), sostenendo retoricamente che tutti gli studenti devono essere trattati allo stesso modo, ma rivelandosi in difficoltà nel valorizzare background diversi (Edelmann et al., 2015).

Le riflessioni di Rahma Nur, che seguono, permettono di identificare queste dinamiche in fieri anche nel contesto italiano, in un quadro di luci e ombre, su cui è opportuno soffermarsi e interrogarsi.

Rahma, una maestra che resiste ed esiste. Riflessioni sul contesto italiano

Una maestra nera nella scuola italiana ancora oggi nel 2025 suscita scalpore: “ma sei la prima maestra nera (o meglio, come dicono molti pensando di usare un termine soft, la prima maestra di ‘colore’) in Italia?”. Spero vivamente di no, sarebbe anacronistico e triste, perché vorrebbe dire che in Italia il processo di cambiamento è ancora troppo lento! So benissimo che ci sono insegnanti con un’origine non prettamente italica, educatori, educatrici, pedagogiste, formatrici che sono molto vicine a me per colore e origine, ma i media e una certa società quando se li trova davanti reagisce con sorpresa e li considera delle eccezioni.

L’Italia è un Paese ancora legato ad una visione stereotipata della propria società, ancorata ad una serie di pregiudizi che non ammettono una diversificazione nel mondo del lavoro. Raramente trovi medici, impiegati, docenti di origine “altra”, anche se nati e cresciuti qui, che portano nei tratti somatici, nel nome e nella pelle tracce di un’altra appartenenza. E quando li trovi, in ospedale, negli uffici pubblici, in una scuola, pensi subito che siano lì per sbaglio.

Quindi, un’insegnante nera in un contesto di persone simili tra loro, in qualche modo si adegua agli altri. La mia diversità non era solo legata all’origine o alla mia disabilità, ma anche ad una serie di pensieri, considerazioni, “ingerenze culturali” date dal mio sguardo ampio, e non solo focalizzato su un insegnamento tradizionale.

Spesso mi sono sentita sfiduciata perché la diversità non era e non è ancora ben accettata. Ho avuto esperienza diretta di questo come insegnante della primaria; lo racconta con intensità Espérance Hakuzwimana nel suo saggio, Tra i bianchi di scuola:

I nostri nomi erano stati sempre i nostri nomi e poi un momento, una scintilla e tutto cambia… cambia lo sguardo dell’insegnante, cambia l’elenco del registro che scorreva e ora si è fermato, si è impigliato su delle lettere strane, diverse, straniere. Cambiamo anche noi: dentro ci sgonfiamo come palloncini (2024, p. 27).

Se un alunno ha un nome con lettere strane, magari arabeggianti, la testa delle maestre si porrà un milione di domande: sarà arabo, pakistano, musulmano, non farà religione, non parlerà italiano, come facciamo?

Quando fai notare che anche il tuo nome suona arabo, ti si risponde che “sei un’altra cosa!”, capisci allora che l’essere un’insegnante nera non è stato d’ aiuto per aprire gli occhi di fronte ad una società in cambiamento. Io ero qualcosa di differente dagli “altri diversi”, facevo parte di un cerchio di persone – insegnanti come me – e, automaticamente ero parte di loro e la mia diversità era stata inglobata, o forse annullata nella mia professione, mentre la mia essenza, la mia storia, la mia identità non erano minimamente prese in considerazione. Ecco, questa è stata ed è l’invisibilità nella quale vivo e lavoro e le poche volte che ho potuto esprimere questo mio pensiero mi è stato risposto: “Ma tu sei tu!”. “No, io non sono io se non vedi anche che sono nera e ho un vissuto diverso”.

Che si sia insegnante con una formazione diversa da quella autoctona oppure no, si deve essere consapevoli di portare una visione e un vissuto differente, anche se molto spesso la scuola ci fagocita e ci si adatta al modo di fare generale, perdendo di vista la soggettività degli alunni e assumendo una omogeneità di comportamenti che non può essere giusta per tutti gli studenti. Se, da una parte, dobbiamo considerarci una comunità, allo stesso tempo siamo individui con una propria storia e un proprio pensiero e quindi dobbiamo tener conto del pluralismo all’interno delle nostre classi o università.

Nondimeno, non dobbiamo nemmeno dimenticare che gli studenti e le studentesse che abbiamo davanti sono “altro” dalle loro famiglie, sono individui con le loro storie e le loro caratteristiche. A scuola molte insegnanti tendono ad usare i loro alunni come “informanti nativi” del Paese dal quale provengono e chiedono loro informazioni, notizie, conoscenze che non posseggono: insomma questi alunni e alunne non vengono considerati alla stessa stregua dei loro coetanei e coetanee autoctone, bensì dei piccoli adulti in possesso di competenze, a volte geopolitiche, che non possono avere. Questo denota ancora una volta un pregiudizio difficile da abbattere.

Come adulti abbiamo tutti interiorizzato pregiudizi e stereotipi che capita di riproporre involontariamente in classe, attraverso le parole, attraverso commenti e nomignoli, senza pensare di ferire profondamente lo studente. Ho incontrato insegnanti che mi hanno confidato come colleghe e colleghi trattano i loro alunni e alunne africane o asiatiche, i termini dispregiativi usati anche in loro presenza. In quel modo de-umanizzano queste creature e minano, se non addirittura, annientano la loro autostima.

Questa è la riprova delle parole di bell hooks (2022, p. 59), quando dice che a volte

noi insegnanti siamo riluttanti a riconoscere fino a che punto il pensiero stereotipato faccia parte della nostra cultura, compreso ciò che apprendiamo e il modo in cui lo insegniamo.

Se sui testi scolastici troviamo rappresentazioni stereotipate relative a ragazze e ragazzi e non le riconosciamo perché le abbiamo interiorizzate, impariamo a fermarci un attimo e consideriamole con maggiore obiettività. Poniamoci domande e riflettiamo con i nostri studenti. Prestiamo attenzione a tutto questo e al fatto che certi ragazzi e ragazze hanno un profondo senso di vergogna e inadeguatezza, perché non vengono mai realmente “visti”, ma ritenuti alunni che non possono fare più del minimo che si chiede loro.

Le nostre aule sono plurali e plurilingue, l’italiano è una delle lingue apprese e fatta propria se non la prima lingua per alcuni alunni nati da genitori stranieri. Lo dimentichiamo e trattiamo questi figli come se venissero da lontano quando l’unica terra che conoscono è questa, dove crescono e imparano e si preparano a farne parte come futuri cittadini. Ma questa diventa una pia illusione man mano che crescono e lo spiega bene ancora Espérance Hakuzwimana (2024, p. 66):

Ci chiedete di alzare la voce, di partecipare, di combattere per i nostri diritti… poi è proprio a scuola che capiamo subito… i cartelloni con scritto sopra “siamo tutti uguali, tutti cittadini del mondo” non combaciano con quello che ci è successo dopo.

Quel dopo è ciò che accade quando lasciamo le aule di scuola per accedere all’università e poi per cercare di trovare un posto di lavoro che sia adatto alla preparazione ricevuta e quando ci riusciamo e otteniamo l’incarico ambìto, come, ad esempio, quello di insegnante, ci ritroviamo a subire le stesse cose che sopportavamo come studenti.

L’importanza della rappresentazione è fondamentale per tutti, a maggior ragione per coloro che sono considerati una minoranza. Il nostro dovere di insegnanti ci dovrebbe condurre ad agevolare la rappresentazione in tutte le sue forme: introducendo nei testi, nei racconti, le storie di donne e uomini razzializzati; leggendo libri che parlano delle abilità e delle capacità di persone con disabilità. Di libri da cui attingere ce ne sono, basta solo un po’ di volontà di guardare altrove.

Abbiamo bisogno più che mai di una contro-narrativa e non si deve avere paura, come ci dice Djamila Ribeiro (2022), filosofa politica dell’Università di San Paolo, di usare parole come

bianco, nero, razzismo, razzista […] la parola non deve essere un tabù, è molto più grave non riconoscere e non combattere l’oppressione […] cosa possiamo fare per rendere la scuola (così come ogni luogo) antirazzista? (commento di Rahma) innanzitutto, fare autocoscienza, interrogarsi e dubitare di tutto ciò che sembra “naturale”, evitando di riprodurre quel tipo di violenza che predilige alcune persone e ne opprime altre.

Etichettiamo gli alunni in base al mito che l’alunno cinese o indiano è bravissimo in matematica, quello africano ha un’intelligenza mediocre; quindi, non gli indichiamo come possibilità una carriera universitaria, bensì un percorso professionale. Ecco perché è necessaria una formazione dei docenti mirata e la costruzione di una scuola antirazzista; bell hooks mi ha mostrato che la mia diversità era una ricchezza e non un difetto: come docenti, quindi, mettiamo in pratica l’idea che ognuno di noi è diverso e può arricchire l’altro.

In conclusione. Sfide e proposte

La sfida della promozione di un’istruzione antirazzista nella scuola italiana ci riguarda e coinvolge tutti e tutte, poiché include sia le esperienze individuali di docenti, colleghi, famiglie, sia le istituzioni scolastiche e il sistema nel suo complesso, e riguarda l’impegno in interventi interculturali emancipatori nell’orizzonte dell’interculturalismo trasformativo (come è stato indicato da Buraschi e Aguilar, 2023; Santagati e Bertozzi, 2025). Questi approcci sono volti a contrastare un razzismo strutturale che si manifesta in un’educazione monoculturale, in tendenze segreganti e nella mancanza di rappresentazione delle minoranze fra gli studenti e fra i docenti. L’azione antirazzista di tipo interculturale, come affermano Arneback e Jämte (2020), intende creare uno spazio adeguato per la diversità culturale in educazione e per i processi di scambio, perseguendo un cambiamento educativo e sociale che contrasti la monocultura e la segregazione e limiti il ruolo di scuole, insegnanti e studenti come attori della riproduzione dell’etnocentrismo (p. 207).

Per lavorare in questa direzione, forse utopistica in questo momento storico-sociale, lo sviluppo di misure e politiche che tengano in considerazione la questione degli insegnanti con background differente ci pare un elemento importante da inserire nel dibattito. Indubbiamente, siamo consapevoli – anche alla luce di quanto emerge nelle analisi presentate in questo scritto – che non basta la presenza di insegnanti con background migratorio per avere miracolosamente effetti positivi e fare passi in avanti verso una scuola antirazzista e interculturale. Non basta avere un background migratorio, o appartenere a una minoranza etnico-razziale, per insegnare con successo agli studenti immigrati, ma è fondamentale riflettere su come questo background può contribuire a mettere in campo azioni educative efficaci. Senza pretesa di esaustività, rilanciamo alcune piste su cui lavorare nel prossimo futuro.

Nella logica della diversificazione del corpo docente, ci pare importante attrarre studenti motivati appartenenti alle minoranze verso la professione docente, poiché reclutare candidati adatti è una leva per accrescere efficacia e benessere degli insegnanti, come sostiene Argentin (2018). Si può agire con campagne di sensibilizzazione e orientamento a carico delle università, con la riduzione delle barriere di accesso alla formazione iniziale per l’insegnamento, nonché con il finanziamento di borse di studio e incentivi economici per aspiranti insegnanti di minoranza. Ovviamente, questo processo risulta incompiuto o inefficace se, nel mentre, non si ragiona sui tempi e sulle modalità di accesso alla cittadinanza italiana delle nuove generazioni di figli di immigrati, il cui possesso risulta imprescindibile per la possibilità di svolgere tale professione nel futuro (Kaabour, 2025).
Dal momento che tratti biografici, eventi significativi, culture latenti ed esperienze individuali sono considerate un elemento chiave nello sviluppo professionale degli insegnanti, è importante considerare l’influenza che tali elementi biografici esercitano su strategie, scelte e stili educativi di questi professionisti (Goodson, 1992). Comprendere come questi aspetti biografici modellano le pratiche educative è cruciale per una formazione efficace degli insegnanti; questi tratti non sono irrilevanti e inappropriati nei contesti scolastici, bensì costituiscono un potenziale riflessivo che può essere mobilitato e usato nelle interazioni quotidiane (Dee, 2005). Le storie di vita degli insegnanti, inoltre, possono fornire una comprensione più profonda delle loro identità professionali e delle loro motivazioni, influenzando le loro decisioni di carriera e il loro impegno nel campo dell’istruzione (Goodson, 2008).
Dal versante della ricerca sociale, riteniamo opportuno raccogliere dati su tassi di partecipazione formativa, assunzione, promozione e rappresentanza degli insegnanti razzializzati, garantendo trasparenza sui progressi verso la diversificazione della forza docente. La conoscenza del fenomeno è il presupposto indispensabile per qualsiasi tipo di altra politica, progetto o intervento (ISMU, 2025).
Guardando all’accesso alla professione, alcuni sostengono l’importanza di dispositivi facilitanti l’entrata nel contesto scolastico, come la mentorship di insegnanti razzializzati esperti che supportino giovani colleghi immessi in ruolo. Hopson (2013) avanza l’idea condivisibile di comunità professionali per insegnanti razzializzati, spazi in cui condividere le esperienze comuni, reti di supporto morale e professionale per comprendere criticamente come le dinamiche razziali impattano sull’insegnamento, quali sfide ne derivano e come contrastare stereotipi e pregiudizi nell’ambiente di lavoro, favorendo la formazione continua. In reti locali, regionali e nazionali per gli insegnanti in servizio si possono anche sviluppare strategie per affrontare il razzismo sistemico, costruire piattaforme per influenzare le decisioni istituzionali, per includere la voce degli insegnanti razzializzati nelle politiche scolastiche. Nelle comunità professionali, l’impegno e la rappresentanza di questi insegnanti si configura non tanto come un riconoscimento simbolico, quanto come l’assunzione di ruoli di responsabilità che incidono sul decision-making, con il coinvolgimento nella co-progettazione delle politiche.
Questo cambiamento sistemico può essere favorito, non solo supportando gli insegnanti razzializzati, ma anche creando spazi in cui tutti gli insegnanti, gli studenti, i genitori possano discutere apertamente di razza, identità, diversità, in un dialogo aperto e senza pregiudizi. Cruciale risulta essere anche la formazione di insegnanti e funzionari amministrativi dei gruppi maggioritari, sulle dinamiche di razzializzazione e sul loro impatto sui processi scolastici, introducendo nuovi contenuti formativi. Questi stimoli devono poi tradursi anche in curricoli inclusivi, rappresentativi delle esperienze delle diverse comunità razzializzate, permettendo agli studenti di vedere se stessi e le proprie culture rappresentate anche nel contesto scolastico.

Misure e politiche per la diversificazione del corpo docente, pertanto, possono essere implementate in vari modi, sapendo che gli insegnanti hanno un ruolo strategico e possono fare la propria parte, modificando o resistendo all’ideologia dominante color-blind (Cobb, 2017), che tenta ovvero di neutralizzare le diversità e i processi di razzializzazione che colpiscono alunni, famiglie (e dunque anche i docenti). Oltre alle comunità professionali, tuttavia, sono le istituzioni educative e il sistema scolastico nel suo complesso che, offrendo condizioni strutturali più o meno favorevoli, possono facilitare e/o ostacolare la quotidiana costruzione di ambienti scolastici antirazzisti e interculturali.

Note

^[1] Per la scrittura di questo testo, è doveroso un ringraziamento a Sumaya Abdel Qader, Erica Colussi e Simohamed Kaabour, per il vivace dialogo e gli spunti di riflessione che hanno condiviso con noi all’avvio di questa riflessione.

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Le autrici

Rahma Nur, italo-somala, è scrittrice, poetessa, insegnante di scuola primaria, formatrice sui temi del razzismo e dell’abilismo. Tra le pubblicazioni più recenti, il libro di poesie, Il grido e il sussurro (2022) e il libro per ragazzi, Il figlio del sole e della tempesta (2023), entrambi vincitori al premio “Paese delle donne”. Si ricordano anche la sua prefazione a Insegnare comunità di bell hooks (2022) e gli articoli dedicati alla prospettiva intersezionale e antirazzista nella scuola.

Mariagrazia Santagati, professoressa associata in Sociologia dell’educazione nella facoltà di Scienze della formazione dell’Università Cattolica del Sacro Cuore. Responsabile scientifico del settore Educazione di Fondazione Ismu, all’intreccio tra scuola e migrazioni dedica ricerca e pubblicazioni. Dal 2020 partecipa al Progetto internazionale Multihuri, coordinato dall’Universidad de Valencia, su razzismo, discriminazione e antirazzismo. Url: docenti.unicatt.it/ppd2/it/docenti/15636/mariagrazia-santagati/profilo.