L'errore di reazione: refrattari al pensiero scientifico | A reaction error: refractory to scientific thought

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Sempre più spesso mi interrogo sulla difficoltà che registro nella società nell’accettare i risultati scientifici e le logiche conseguenze. L’esempio dei vaccini, come quello della medicina omeopatica, è emblematico. Il perdurante successo degli astrologi in televisione, e nei media in generale, perfino irritante. Oggi, dicono i dati, tutti i casi di meningite non si sarebbero verificati con una corretta profilassi. Una testimonial d’eccezione, come la campionessa paralimpica Bebe Vio, che incarna le conseguenze di una scelta errata e che invita alla vaccinazione, non sembra affatto essere sufficiente ed esiste un’ampia fascia di popolazione refrattaria ad assoggettarsi ad un piccolo vincolo, quello di una puntura, per il perseguimento del bene comune. Sono ostative le leggende metropolitane sul tema, ma anche piccoli dati di fatto rappresentati dalle possibili controindicazioni come ad esempio dolore in sede di iniezione o febbre.

Non sarà sfuggita, dalla lettura dei giornali, la morte di infanti impossibilitati a vaccinarsi, ma che hanno subito le conseguenze del contagio causato da terzi, non vaccinati^[1]. La conseguenza, generale e contenuta nella FAQ 4 di un articolo de La Stampa^[2], è che: “i bambini e i pazienti di ogni età che hanno un tumore o assumono immunosoppressori sono esposti, perché a causa della patologia sottostante rispondono meno ai vaccini e rischiano di contrarre malattie infettive gravi”. In buona sostanza, se io non sono vaccinato, posso causare danni a terzi e invocare la libertà di scelta (o la libertà di cura)? Che si viva in una società iperabitata, dove i contatti sociali sono quotidiani, diffusi e inevitabili e le responsabilità sanitarie conseguenti ben poco “private” e assai “pubbliche” è (quasi) ovvio.

È parimenti dolorosa la propaganda si cui si legge su queste tematiche. Eclatante il caso di Forza Nuova che denuncia l’immigrazione, su manifesti tanto vili quanto falsi, come causa dell’insorgenza di casi di meningite, allorquando il medico Roberto Burioni divulga una spiegazione scientifico-empirica che esclude quelle affermazioni: i ceppi africani sono diversi da quelli europei e i casi italiani sono quindi da accreditarsi alla mancanza di vaccinazione diffusa, cioè a fattori culturalmente endogeni.

Il caso del divulgatore Burioni è parimenti elemento di riflessione, in particolare per la vasta eco determinata dalla sua legittima affermazione a corredo di un post su un famoso social network:

Preciso che questa pagina non è un luogo dove della gente che non sa nulla può avere un “civile dibattito” per discutere alla pari con me. È una pagina dove io, che studio questi argomenti da trentacinque anni, tento di spiegare in maniera accessibile come stanno le cose impiegando a questo scopo in maniera gratuita il mio tempo che in generale viene retribuito in quantità estremamente generosa. Il rendere accessibili i concetti richiede semplificazione: ma tutto quello che scrivo è corretto e, inserendo io immancabilmente le fonti, chi vuole può controllare di persona la veridicità di quanto riportato. Però non può mettersi a discutere con me. Spero di avere chiarito la questione: qui ha diritto di parola solo chi ha studiato, e non il cittadino comune. La scienza non è democratica.

Traslando in altro campo, siamo al “conoscere per deliberare” di einaudiana memoria.

All’ovazione conseguente, segno che, tutto sommato, una certa consapevolezza del fatto che c’è differenza tra le deliberazioni di una “giuria popolare” e una consulenza di uno scienziato, si sono affiancate considerazioni più sottili sulla divulgazione scientifica, come in Perché la scienza non si comunica a suon di schiaffi, di Antonio Scalari^[3] dove leggiamo che:

Ad essere messa in discussione è stata la stessa concezione della comunicazione della scienza come di un’attività di mera spiegazione di fatti ed evidenze. I fatti, da soli, possono non bastare a convincere il pubblico della validità di una teoria o di una ricerca. L’esposizione a una maggiore dose di informazione non solo può non bastare a mutare le opinioni del pubblico, ma talvolta può, al contrario, irrigidirle. Un fenomeno che è stato osservato proprio nel caso della comunicazione sui vaccini da parte delle istituzioni sanitarie. Questo accade perché le persone non si comportano come recipienti vuoti da riempire con nozioni. Ma da soggetti che elaborano attivamente queste nozioni, sulla base anche delle proprie credenze ed esperienze personali. I fatti vengono collocati all’interno di quelli che vengono definiti frames, cioè quadri concettuali di riferimento che condizionano la propria opinione. Oltre i fatti, insomma, esistono i valori. E questi valori non sono elementi secondari nel modo con cui le conoscenze scientifiche passano dai centri di ricerca e dai dipartimenti universitari al grande pubblico. Per non parlare del ruolo che in questo percorso rivestono i media generalisti, dove non sempre i nuovi studi, e le loro implicazioni, vengono riportati e descritti correttamente.

Penso di avere individuato uno dei motivi in base al quale molte persone cadono in quello che mi permetto di battezzare “errore di reazione”. È la scuola. O meglio, l’attuale modo di fare scuola. E contemporaneamente denuncio il fatto che, in queste condizioni, non ci sia alternativa al modello di scuola vigente. Antonio Vigilante, in un suo recente intervento in un convegno a Bergamo, dice che “Dobbiamo fare i conti con la violenza, invece, del nostro fare scuola quotidiano, con il malessere, e cercare di affrontare questo. La domanda è: come posso fare in modo che ci sia, quanto più è possibile, poca violenza nel mio fare scuola?” A mio parere, in estrema sintesi, muovendosi entro l’attuale modello di scuola, vincolato dalla sua femminilizzazione, la minimizzazione di questa violenza è difficile. L’organizzazione della scuola, infatti, è interamente piegata sugli elementi sociologici collegati.

In buona sostanza, viviamo in una società maschilista, incapace di realizzare condizioni di lavoro dignitose per la donna nel mondo del lavoro privato, rendendo di fatto quello pubblico l’unico entro il quale questi diritti possano essere concretamente esercitati (si contino i part time verticali e orizzontali nel pubblico impiego e li si confronti col settore privato). L’esercizio di questi diritti, tuttavia, diventano spesso, sostanzialmente, un auto-assoggettamento della donna alle esigenze della propria famiglia. Prima “madre”, e quindi motore della gestione dei figli, poi “figlia”, accudente dei propri genitori anziani e, spesso, dei propri suoceri. Questi oneri schiaccianti, che insistono in maniera sbilanciata su una parte della coppia, produce la necessità di consentire alle donne di “governare il proprio tempo” e, di conseguenza, l’organizzazione scolastica ne risente perché queste possono correggere compiti di sera o nei fine settimana, ma devono essere lasciate libere nel pomeriggio, quando hanno altro da fare. Al netto delle semplificazioni, di cui mi scuso, per fare una scuola diversa, temo che occorrano, banalmente, tempi diversi, contratti collettivi di lavoro diversi e diversificati, capaci di contemplare modelli più ricchi e articolati in un quadro culturale diverso. Ce lo ha insegnato Don Milani che a scuola ci stava tutto il giorno, ma che è stato preso ad esempio per la sua inclusività, ignorandone le prassi che si appoggiavano su una collaborazione diffusa e continuativa dei suoi stessi ragazzi (peer to peer) e frequenti sospensioni per affrontare temi contingenti: il contratto di lavoro dei metalmeccanici ne è l’esempio più lampante. Rari, oggi, sono i docenti che hanno letto il CCNL che, datato 2006/2009, non è neppure molto recente.

L’ “errore di reazione” consiste nell’esercizio del libero arbitrio, una volta che questo sia esercitabile dal pensante-psicologico perché ormai fuori dai vincoli imposti dalla “struttura scuola” e dai suoi riti quotidiani, spesso imposti da prassi ereditate, quasi mai “pensate” e, spesso, agite su base sintomatologica e non ontologica. Mi permetto di portare un elemento autobiografico, allorquando esplicito la sensazione di libertà che ebbi quando, uscito da scuola, entrai all’università. Molto banalmente, il fatto di poter entrare in ritardo, uscire in anticipo, godere di ampie pause (il quarto d’ora accademico), non andare, addirittura, senza dover rendicontare niente a nessuno, fu vissuta da me come una enorme liberazione responsabilizzante: il mio scopo era superare l’esame, il mezzo era scelto da me. Non che questa libertà sia priva di difetti, ma forse possono essere affrontati “minimizzandone la violenza”, senza avere effetti tanto negativi, mi riferisco a quelli che emergono dalle costrizioni e dalle eteroscelte nelle quali sono sostanzialmente rinchiusi gli adolescenti di oggi. Temo che la commistione tra l’insegnante “erogatore di informazioni” (mi si perdoni la sintesi brutale) e il disciplinatore/burocrate trasferisca la naturale reazione psicologico-oppositiva al secondo, anche al primo. In sintesi, il condizionamento quotidiano, l’astio che inevitabilmente si accumula di fronte ad un’autorità che, talvolta, viene esercitata senza le dovute cautele (chiedere ad un qualsiasi insegnante di sostegno se si vogliono fonti adulte), si trasferisce dall’insegnante regolatore all’insegnante “erogatore di informazioni” che possono essere violate, anche se fondate, per una sorta di rivalsa tanto infantile e illogica, quanto psicologicamente scontata.

A titolo di esempio, attingendo ad esperienze personali di insegnante, i ragazzi non possono andare in bagno nella prima ora e nell’ultima. Vengono bloccati se arrivano in ritardo e trattenuti fino al cambio dell’ora, sono perseguitati fino allo stremo affinché giustifichino ritardi, assenze e quant’altro anche quando sono visibili e note ai genitori tramite il registro elettronico. E, voglio confessare, io stesso svolgo diligentemente queste mansioni sostanzialmente costretto dalle condizioni al contorno, disperatamente cercando di “minimizzarne la violenza”. Fa parte del mio mestiere anche ciò che non mi piace e lo assolvo perché devo. E asfissianti sono le norme sulla responsabilità civile e penale degli insegnanti, ostativa di qualsiasi genere di innovazione didattica che comporti un cambio di paradigma. Troppo, temo, della pedagogia migliore, banalmente si infrange su questo elemento, sconosciuto in Finlandia, nel Regno Unito e in Korea. Naturalmente criticare è facile, proporre delle alternative è molto più difficile. Ma non mi sottraggo da qualche tentativo. Immagino una scuola delle competenze dove non esistano classi, ma aule, laboratori e spazi dedicati allo studio. Immagino quindi una comunità educante che offre opportunità, non le impone. Nelle aule si lavora “frontalmente” con un calendario di lezioni “standard” (secondo un programma annuale) e un calendario dettato dalle esigenze contingenti (corsi di recupero e quant’altro) o da professionalità da valorizzare e condividere. Oggi, godono degli “insegnanti buoni” gli studenti di quel consiglio di classe che, tuttavia, pagherà un qualche prezzo in altro settore, per ovvi motivi di equilibrio. Nei laboratori si “mette in pratica”, si lavora in gruppo ad attività predisposte e monitorate/guidate dagli insegnanti che, in questo caso, svolgono il ruolo di consulenti. Nelle aule studio gli insegnanti sono presenti a supporto degli studenti che collaborano. Si tratterebbe quindi di “compiti assistiti” dove i compiti non sarebbero delegati alle capacità individuali o a quelle culturali o economiche delle famiglie, ma supportati dalla responsabilità della scuola.

A queste attività, secondo un curriculum flessibile, ci si dovrebbe iscrivere autonomamente, in una scuola di quattro anni che sfoci direttamente nell’università, secondo percorsi vincolati all’acquisizione di crediti che ne costituiscano un prerequisito. Un quinto anno dovrebbe comunque essere reso disponibile a quegli studenti che volessero compensare i crediti necessari per iscriversi ad un particolare percorso universitario o ottenere l’accesso a particolari concorsi pubblici.

Non più “interrogazioni” e “compiti in classe”, ma esercitazioni in itinere e rilevazione flessibile delle competenze, allorquando queste vengano conseguite (importando l’individualizzazione e i percorsi equipollenti che sono il paradigma fondativo di un PEI adottato per alunni disabili), e una maggiore separazione tra l’insegnamento e la certificazione che potrebbe essere assegnata a figure diverse: se io insegno, posso invocare il collega per una rilevazione più autentica. Fine dell’autoreferenzialità dell’insegnante, ma anche fine di atteggiamenti eccessivamente legati all’overfitting delle aspettative dell’insegnante da parte di studenti “capaci nella relazione”. Non più tortura, ma piacere della scoperta, non più insegnanti torturatori, ma allenatori e facilitatori. Non più autoreferenzialità e programmazioni che stanno solo sulla carta, ma dipartimenti che collaborano e realizzano percorsi didattici nei quali ciascuno si mette a disposizione, con le proprie competenze e peculiarità, in un contesto ampio.

Immaginate, in un contesto del genere, l’alternanza scuola lavoro. Uno studente che si assenta per due settimane, al giorno d’oggi è penalizzato perché, oltre a lavorare, al rientro dovrà “mettersi in pari”. Ma come può mettersi in pari? Con le proprie risorse organizzative. Certo, l’insegnante riprende, ricuce, sviluppa percorsi a spirale, ma gli studenti escono dalla classe per l’alternanza in tutti i periodi dell’anno, ed è inevitabile che chi ha difficoltà, le abbia anche al rientro e le abbia nell’organizzare il proprio recupero. In una scuola “a classi aperte”, il recupero degli individui sarebbe istituzionalmente raccolto dalla scuola e non dal singolo studente e dalle risorse della sua famiglia.

Certo, organizzare una scuola di questo tipo necessita la costruzione di campus, spazi siffatti li ho visti in Trentino Alto Adige dove, evidentemente, almeno in quel caso, hanno speso bene i soldi dell’autonomia regionale.

Paolo Fasce. Direttore responsabile di “Educazione Aperta”, è insegnante di matematica applicata e specializzato sul sostegno. Lavora presso il l'I.S.I.S. “Einaudi Casaregis Galilei” di Genova dove è animatore digitale. Già operatore del Centro Territoriale di Supporto della provincia di Savona e supervisione di tirocinio nel corso per il sostegno presso l'Università di Genova.

^[1] Già primi bimbi morti di pertosse per calo vaccinazioni, ansa.it, 7 ottobre 2015.

^[2] C. Carucci, “Qualcuno è morto a causa del vaccino”, questo e altri miti da sfatare con 9 risposte, “La Stampa – Salute”, www.lastampa.it, 22 ottobre 2015.

^[3] http://www.valigiablu.it/scienza-democrazia-vaccini