“Siete pronti?” L’interrogazione non programmata è ancora uno strumento di crescita? | “Are You Ready?". Is the Unscheduled Oral Assessment Still a Tool for Growth?

La pratica dell'interrogazione orale non programmata costituisce uno degli elementi più consolidati della tradizione scolastica italiana. Radicata nella cultura valutativa della scuola secondaria, essa è spesso percepita come una modalità ordinaria, quasi autoevidente, di verifica degli apprendimenti. Tuttavia, proprio a causa di questa sua capillare diffusione e normalizzazione, essa viene raramente assunta come oggetto specifico di una riflessione pedagogica sistematica.

Nel discorso scolastico corrente, l'interrogazione “a sorpresa” viene generalmente giustificata come strumento volto a garantire continuità nello studio, responsabilizzazione individuale e preparazione alla gestione dell'imprevisto. Negli ultimi anni si è consolidata una crescente attenzione al benessere psicologico delle studentesse e degli studenti e alla qualità del clima educativo, in particolare rispetto alle emozioni negative – quali vergogna e umiliazione – che pratiche valutative a carattere coercitivo possono generare (Ávila-Toscano et al., 2024; Downing et al., 2020). Sul piano normativo, la programmazione preventiva delle interrogazioni è stata riconosciuta come misura compensativa obbligatoria per gli alunni con Dsa o Bes, in conformità alla Legge n. 170/2010 e alle successive linee guida ministeriali. Per coloro che non dispongono di certificazione, tuttavia, tale prevedibilità non costituisce un diritto formalmente riconosciuto, ma rimane affidata alla discrezionalità del docente.

Il presente contributo non si limita a interrogarsi su quale modalità sia “migliore” in termini puramente prestazionali, ma propone un’analisi teorico-critica dell'interrogazione non programmata intesa come configurazione specifica del dispositivo valutativo-disciplinare, secondo l’accezione di dispositivo pedagogico proposta da Ferrante (2017). L'obiettivo è indagare quale concezione di autonomia, responsabilità e giustizia educativa tale pratica presupponga e, al contempo, produca nel vissuto scolastico delle e degli adolescenti.

Muovendo dall'analisi del dibattito pubblico – testimoniato, tra l’altro, dalle accese discussioni sui social e sulle piattaforme di petizione online intorno alla legittimità delle interrogazioni a sorpresa (Carlino, 2025; Penna, 2025; Galeazzi, 2026), il contributo problematizza l'uso del concetto di resilienza in ambito pedagogico, ne esamina la valutazione come pratica culturalmente e storicamente situata e riflette sul rapporto tra autonomia professionale del docente e responsabilità etica. Particolare attenzione è dedicata alla questione della prevedibilità delle pratiche valutative: se essa è oggi formalmente garantita come misura compensativa per gli alunni con DSA o BES, il contributo sostiene che tale principio non vada inteso come una concessione d'eccezione legata a una fragilità specifica, bensì come un requisito di trasparenza intrinseco all'atto educativo. La prevedibilità cessa così di essere una misura speciale per diventare un possibile principio regolativo di carattere generale, volto a garantire a tutte le studentesse e a tutti gli studenti un contesto di verifica equo e pedagogicamente fondato.

L'ipotesi che guida l'argomentazione è che l'imprevedibilità valutativa, quando assunta come principio strutturale, tenda a produrre adattamento strategico più che autonomia autentica (cfr. Ávila-Toscano et al., 2024), favorendo forme di conformismo performativo piuttosto che processi di responsabilizzazione consapevole. Interrogare la tradizione dell'interrogazione non programmata significa, allora, interrogare il modello di soggetto che la scuola contribuisce a formare e le condizioni di giustizia entro cui tale formazione avviene.

Nota metodologica

Il presente contributo si configura come un saggio teorico-critico, fondato sull'analisi della letteratura pedagogica e del dibattito pubblico relativo alle pratiche valutative nella scuola secondaria italiana. L'argomentazione prende avvio da un'osservazione esplorativa delle pratiche scolastiche – condotta attraverso conversazioni informali con docenti e con studentesse e studenti – che ha costituito il punto di partenza per l'identificazione delle questioni teoriche affrontate nel testo. Tale osservazione non ha carattere sistematico né pretese di rappresentatività empirica, ma funge da orizzonte interpretativo e da motivazione della ricerca, non da dato oggetto di analisi.

Il percorso argomentativo si sviluppa attraverso il dialogo con la letteratura di riferimento, con l'obiettivo di problematizzare una pratica culturalmente normalizzata e di aprire uno spazio di riflessione pedagogica su di essa. La scarsità di studi specifici sull'interrogazione non programmata come oggetto autonomo di indagine costituisce essa stessa un indicatore significativo, che il presente lavoro intende segnalare come lacuna da colmare in future ricerche.

Resistere o crescere? Ripensare la resilienza a scuola

Nel dibattito pubblico contemporaneo, la nozione di resilienza è frequentemente evocata come giustificazione pedagogica dell’interrogazione non programmata. L’imprevedibilità verrebbe così interpretata come palestra di vita, occasione per “allenare” le studentesse e gli studenti alla gestione dell’ansia e degli imprevisti. Tale argomentazione, tuttavia, richiede una precisazione teorica.

Nella letteratura pedagogica, la resilienza non coincide con la semplice esposizione reiterata a situazioni di pressione. Studi sul tema, tra cui quelli di Forés e Grané (2008), sottolineano come la resilienza si sviluppi all’interno di contesti relazionali sicuri, caratterizzati da sostegno, riconoscimento e possibilità di rielaborazione dell’esperienza. Non è la difficoltà in sé a generare crescita, ma la qualità dell’accompagnamento e la presenza di un quadro di riferimento stabile e prevedibile.

Se l’imprevedibilità diventa principio strutturale della pratica valutativa, essa rischia di trasformarsi da occasione formativa a condizione permanente di vigilanza. In tale configurazione, ciò che si produce non è tanto resilienza quanto adattamento difensivo: lo studente non apprende a gestire l’incertezza in modo consapevole, ma a sviluppare strategie di sopravvivenza orientate alla minimizzazione del rischio.

La distinzione è tutt’altro che terminologica. L’autonomia, intesa come capacità di assumere responsabilmente il proprio percorso di apprendimento, presuppone chiarezza delle aspettative e trasparenza dei criteri. Quando la pressione diventa dispositivo regolativo costante, la responsabilità tende a ridursi a conformità strategica. L’adempimento sotto minaccia di esposizione non equivale a maturazione autonoma.

Se osservata da vicino, l’interrogazione non programmata non appare soltanto come una tecnica valutativa, ma come una micro-configurazione di potere che organizza il tempo e l’attenzione delle studentesse e degli studenti. Non è la singola interrogazione a produrre effetti, ma la sua possibilità permanente. L’essere potenzialmente chiamati in qualsiasi momento introduce una vigilanza diffusa che tende a interiorizzarsi, secondo una logica che richiama i meccanismi di disciplinamento descritti da Foucault (1976). In questo senso, la pratica non misura soltanto ciò che si sa, ma modella il modo in cui si sta a scuola.

L’interrogazione non programmata solleva allora una questione pedagogica cruciale: l’imprevedibilità costituisce davvero una condizione necessaria per formare soggetti resilienti, oppure produce una forma di adattamento che confonde la capacità di reggere la pressione con l’autonomia autentica?

Valutazione come pratica culturale:
prevedibilità, criteri e giustizia educativa

La valutazione scolastica non costituisce un semplice atto tecnico finalizzato alla misurazione degli apprendimenti. Essa è, piuttosto, una pratica culturalmente situata, capace di orientare comportamenti, generare aspettative e contribuire alla costruzione dell’identità scolastica. Come osserva Corsini (2023, p. 7), “per comprendere i fondamenti tecnici e metodologici che caratterizzano i processi valutativi è necessario partire dalla funzione che attribuiamo a tali processi”. Ne consegue che la valutazione partecipa alla definizione dei criteri di legittimità e delle rappresentazioni di competenza che circolano all'interno dell'istituzione scolastica (Corsini, 2023). Come osserva Morandi (2025, p. 14), “il voto si fa premio e castigo, o meglio moneta sonante per compensare fatiche di cui si riconosce l'immediata utilità”, evidenziando come la valutazione operi storicamente come meccanismo di regolazione comportamentale più che come strumento di promozione dell'apprendimento.

La centralità dell'interrogazione orale nella cultura scolastica italiana emerge anche da ricerche che, pur non tematizzando direttamente la dimensione dell'imprevedibilità, ne confermano il radicamento strutturale. In uno studio sulla percezione dell'innovazione didattica nella scuola secondaria, Mori, Morini e Storai (2020, p. 49) rilevano come le interrogazioni costituiscano ancora il metodo di valutazione più frequentemente utilizzato (91,2%), anche in contesti che si dichiarano orientati al rinnovamento pedagogico. Tale dato suggerisce che l'interrogazione orale non rappresenti una pratica marginale o residuale, bensì un elemento costitutivo del dispositivo valutativo. Proprio per questa sua pervasività, essa richiede una riflessione critica sulle modalità della sua attuazione e sugli effetti che produce in termini di responsabilizzazione, clima relazionale e costruzione dell'autonomia.

Assumere questa impostazione implica riconoscere che nessuna modalità valutativa è neutrale. Anche l'interrogazione non programmata, lungi dall'essere un semplice strumento operativo, veicola una precisa concezione di responsabilità, di merito e di autonomia. La prevedibilità o l'imprevedibilità delle pratiche valutative non sono dunque aspetti organizzativi marginali, ma elementi strutturali che incidono sul modo in cui le studentesse e gli studenti apprendono a rapportarsi al sapere e all'autorità. In questo senso, la valutazione contribuisce a definire non solo ciò che vale come sapere, ma anche chi è riconosciuto come soggetto competente.

La chiarezza dei criteri e delle aspettative rappresenta una condizione di giustizia educativa. Quando le regole del gioco sono esplicitate e condivise, studentesse e studenti possono assumere il proprio percorso di studio come spazio di responsabilità consapevole. Al contrario, un regime di imprevedibilità permanente tende a spostare l'attenzione dal contenuto dell'apprendimento alla gestione strategica del rischio valutativo. Non si studia per comprendere, ma per evitare l'esposizione negativa. Mori, Morini e Storai (2020, pp. 47-48) rilevano che solo il 22,56% degli studenti dichiara che i propri docenti illustrano frequentemente i criteri di valutazione, dato che conferma come l'opacità valutativa non sia un'eccezione ma una condizione strutturale diffusa.

La questione non riguarda la necessità di verificare la preparazione, né la legittimità dell'esposizione orale come momento formativo. Riguarda piuttosto il quadro regolativo entro cui tale esposizione si colloca. Se la valutazione contribuisce a definire ciò che è riconosciuto come competenza, allora anche le condizioni della sua attuazione diventano oggetto di riflessione etica e pedagogica. La prevedibilità non si configura come concessione premiale o misura compensativa, ma come principio ordinatore che garantisce trasparenza, equità e possibilità reale di autonomia.

In tal senso, interrogare la pratica dell'interrogazione non programmata significa interrogare la concezione di giustizia valutativa che essa presuppone: una giustizia intesa come selezione tra chi è “sempre pronto” e chi non lo è, oppure una giustizia fondata sulla responsabilizzazione consapevole all'interno di un quadro esplicito e condiviso?

La questione si fa ancora più urgente se si considerano le disuguaglianze di partenza tra le studentesse e gli studenti: chi possiede maggiore facilità comunicativa e argomentativa si trova avvantaggiato in un sistema che non esplicita i propri criteri, mentre alunni con background migratorio o con italiano L2 risultano esposti a una doppia opacità – linguistica e valutativa. Come evidenzia Bourdieu (2013), la scuola tende a trasformare differenze di origine sociale e culturale in apparenti differenze di merito attraverso il riconoscimento di un capitale culturale già interiorizzato in ambito familiare. In questo senso, la valutazione opaca non penalizza tutti allo stesso modo, ma rafforza disuguaglianze preesistenti. I dati riportati da Arena (2025) – che mostrano una percentuale di bocciature doppia tra studenti privi di cittadinanza italiana – confermano come tali meccanismi non siano astratti, ma strutturalmente operanti.

In tale quadro, l’imprevedibilità non è neutra. Essa seleziona silenziosamente chi possiede già gli strumenti linguistici, argomentativi e relazionali per sostenere un’esposizione orale sotto pressione. Non tutti le studentesse e gli studenti partono dallo stesso punto, e non tutti vivono l’interrogazione come una semplice prova di preparazione. Per alcuni essa diventa un banco di prova identitario, uno spazio in cui si espone non solo il sapere, ma il proprio modo di parlare, di stare nel corpo, di occupare la parola. La valutazione, allora, smette di essere solo accertamento e diventa anche conferma – o smentita – di un’appartenenza.

Quando i docenti non rendono espliciti i criteri di valutazione, studentesse e studenti non sanno realmente cosa ci si aspetta da loro nel momento dell'interrogazione. Tendono così a costruirsi rappresentazioni approssimative: parlare poco equivale a un voto basso, parlare molto a un voto alto. Questa incertezza si amplifica ulteriormente quando, al termine dell'interrogazione, viene richiesta un'autovalutazione: su quale base possono valutarsi, se i criteri non sono mai stati comunicati?

A ciò si aggiunge una variabilità strutturale nelle modalità di conduzione dell'interrogazione: alcuni docenti lasciano a studentesse e studenti la scelta dell'argomento, altri interrogano su qualsiasi parte del programma; alcuni accettano i volontari, altri no. Di fronte a tutto ciò che studentesse e studenti devono comprendere, studiare e padroneggiare nel contesto scolastico, si aggiunge la necessità di decodificare le regole implicite di ogni singolo docente. Come evidenzia Scierri (2024, p. 167), “molti insegnanti continuano a prediligere modalità valutative tradizionali rispetto all'adozione di strategie formative attive”, il che conferma come la variabilità nelle pratiche valutative non sia un fenomeno marginale, ma strutturale. Un ulteriore elemento di complessità riguarda la dimensione emotiva e relazionale del contesto classe. Il livello di stress del docente, la gestione del comportamento delle studentesse e degli studenti, il clima del gruppo incidono concretamente sulle pratiche valutative: una modalità di interrogazione consolidata può essere modificata improvvisamente quando la classe è agitata, trasformando l'interrogazione in uno strumento di controllo disciplinare piuttosto che di accertamento dell'apprendimento. Questa sovrapposizione tra funzione valutativa e funzione disciplinare costituisce un'ulteriore fonte di opacità, che rende ancora più difficile per studentesse e studenti orientarsi in modo consapevole e autonomo. Quando la valutazione scivola verso il controllo, il confine tra apprendimento e regolazione del comportamento si fa fragile, e lo spazio della fiducia si restringe.

Autonomia docente e responsabilità etica

L’autonomia professionale del docente rappresenta uno dei principi cardine del sistema scolastico italiano. Essa garantisce libertà metodologica, pluralismo didattico e possibilità di adattare le pratiche educative ai contesti specifici. Tuttavia, ogni autonomia professionale implica una responsabilità proporzionata alla sua portata.

Nel caso delle pratiche valutative, l’autonomia non può essere interpretata come facoltà discrezionale svincolata da criteri di giustificabilità pedagogica. In questa direzione si colloca anche la riflessione di Vigilante (2026), che invita a interrogare i dispositivi di normalizzazione e le forme di autorità che attraversano la scuola, richiamando la responsabilità implicita in ogni scelta educativa.

A questo proposito, Scierri (2024, p. 168) osserva che “l'assenza di una cultura condivisa della valutazione tra i docenti e il limitato supporto istituzionale ostacolano gli sforzi di chi cerca di adottare approcci valutativi alternativi”, sottolineando come il cambiamento delle pratiche valutative richieda non solo scelte individuali, ma trasformazioni sistemiche.

Una lettura critica di questa pratica non implica, tuttavia, attribuire ai docenti un intento punitivo né ricondurre l’interrogazione non programmata a una mera scelta arbitraria. Il ricorso a tale modalità si colloca spesso entro condizioni strutturali che ne condizionano profondamente l’esercizio: classi numerose – le cosiddette “classi pollaio” – scadenze burocratiche stringenti, un numero elevato di valutazioni da raccogliere in tempi ridotti e la necessità di gestire l’ordine e l’attenzione del gruppo classe. In molti casi, l’interrogazione non programmata risponde meno a una scelta pedagogica deliberata che a un vincolo organizzativo, fungendo da strumento di regolazione di un contesto sovraccarico. Riconoscere questi condizionamenti non attenua la rilevanza della riflessione etica, ma la colloca correttamente: il problema non risiede nella responsabilità individuale del singolo insegnante, bensì in un assetto sistemico che rende difficile l’adozione di pratiche valutative trasparenti e programmate. In questa prospettiva, la richiesta di prevedibilità non va intesa come accusa rivolta al corpo docente, ma come sollecitazione a trasformazioni istituzionali capaci di sostenerlo.

L’interrogazione non programmata non costituisce semplicemente una modalità operativa tra le altre, ma una decisione che incide sul clima relazionale e sulle dinamiche di potere che attraversano l’aula. La questione non riguarda la legittimità dell’orale in quanto tale, né la necessità di verificare la preparazione, bensì il quadro etico entro cui tale verifica si colloca.

Il confine tra autorità e arbitrarietà, come ricorda Meirieu (2015), è sottile ma decisivo. L’autorità pedagogica si fonda sulla coerenza, sulla trasparenza e sulla finalità formativa dell’azione. Quando l’imprevedibilità diviene principio strutturale, essa rischia di trasformare l’autorità in potere discrezionale, spostando l’attenzione dall’apprendimento alla gestione dell’esposizione.

La riflessione sulla pressione valutativa trova un riscontro anche in esperienze di innovazione scolastica che hanno scelto di riformulare radicalmente il rapporto tra valutazione, ansia e responsabilità. Il progetto “Scuola delle Relazioni e delle Responsabilità” (Arte et al., 2022) propone un modello centrato sulla valutazione formativa, sulla riduzione delle situazioni di stress e sulla costruzione di un ambiente relazionale orientato alla fiducia. L'attenzione si sposta dal controllo alla co-costruzione del percorso di apprendimento: i ragazzi devono stare a scuola “col cervello settato sull'apprendimento e non sulla paura del giudizio” (Arte et al., 2022, p. 207). Questa esperienza non elimina la valutazione, ma ne riformula il senso pedagogico, mostrando come il clima valutativo sia una scelta professionale e non una necessità strutturale.

La riflessione sul benessere scolastico, sviluppata anche da Arena (2025), invita a considerare l’ambiente educativo come spazio di riconoscimento reciproco e di costruzione della fiducia. Un clima caratterizzato da vigilanza permanente può generare conformità e adattamento, ma difficilmente promuove autonomia autentica. L’autonomia, infatti, non coincide con la capacità di sopportare la pressione, bensì con la possibilità di agire responsabilmente entro un quadro comprensibile e condiviso.

Interrogare la pratica dell'interrogazione non programmata significa allora interrogare la concezione di responsabilità che la sostiene. L'autonomia docente trova la sua legittimazione non nell'assenza di vincoli, ma nella capacità di rendere pedagogicamente giustificabili le proprie scelte. La prevedibilità delle pratiche valutative non si configura come limitazione dell'autonomia professionale, bensì come sua qualificazione etica. Questa qualificazione trova peraltro un fondamento esplicito sul piano normativo: l'art. 2, comma 4, del D.P.R. n. 249/1998 sancisce il diritto delle studentesse e degli studenti a “una valutazione trasparente e tempestiva”. In questa cornice, la pratica dell'interrogazione non programmata senza criteri espliciti non si configura soltanto come scelta pedagogicamente discutibile, ma come possibile tensione con un diritto riconosciuto dall'ordinamento. L'esercizio dell'autonomia professionale, pertanto, non può essere invocato in modo avulso dal quadro normativo che tutela i diritti delle studentesse e degli studenti.

Un diritto per tutti o un privilegio per pochi?

Nel sistema scolastico italiano, la prevedibilità delle prove valutative è riconosciuta come misura compensativa per studenti con DSA o con BES. In tali casi, la programmazione preventiva delle interrogazioni viene considerata strumento di equità, volto a garantire condizioni più favorevoli per l’espressione delle competenze.

Questa previsione normativa implica un riconoscimento implicito: l’imprevedibilità può costituire un ostacolo alla manifestazione autentica dell’apprendimento. Se la pressione derivante dall’incertezza incide negativamente su studentesse e studenti, al punto da richiedere una misura compensativa, allora essa non può essere considerata un semplice dato organizzativo, ma una questione di giustizia educativa.

Tuttavia, al di fuori di tali categorie formalmente riconosciute, la prevedibilità tende a essere interpretata come concessione premiale o come facilitazione eccezionale. In questo slittamento semantico si annida una questione cruciale: la prevedibilità è un diritto universale connesso alla giustizia valutativa, oppure una tutela riservata a soggetti certificati?

Assumere la prevedibilità come principio pedagogico generale non significa eliminare la responsabilità o abbassare il livello di richiesta. Significa, piuttosto, riconoscere che la chiarezza delle regole costituisce condizione di autonomia per tutti, non soltanto per chi presenta fragilità formalmente accertate. Se l’obiettivo dichiarato della valutazione è promuovere lo sviluppo dell’identità e l’assunzione consapevole del proprio percorso di apprendimento, allora la trasparenza non può essere circoscritta a misura compensativa.

La distinzione tra studenti “fragili” e studenti “forti” rischia di nascondere una questione più ampia: l’imprevedibilità produce realmente autonomia o seleziona coloro che possiedono maggiori risorse emotive e culturali per tollerarla? La prevedibilità, lungi dall’essere una facilitazione, può allora essere interpretata come dispositivo di giustizia educativa, capace di rendere l’autonomia praticabile e non semplicemente presupposta.

Anche la ricerca empirica evidenzia questa tensione. Scierri (2024, p. 167) rileva come “siamo quindi lontani da un approccio alla valutazione che renda chi apprende corresponsabile del proprio percorso di apprendimento e capace di autoregolarsi in modo efficace”, mettendo in luce il divario tra le finalità dichiarate della valutazione e le pratiche effettivamente adottate nelle aule.

Conclusioni

L’ambiente scolastico è costituito da una pluralità di pratiche e rituali che ne strutturano l’organizzazione e che, pur nelle differenze culturali, presentano sorprendenti analogie in molti contesti educativi. Dove esiste una scuola, esistono anche forme ricorrenti di regolazione, di valutazione e di gestione della vita collettiva.

La scuola italiana non fa eccezione: numerose pratiche si ripetono da decenni senza essere oggetto di un’autentica riflessione critica. Tra queste, l’interrogazione orale occupa un posto centrale: così radicata da apparire “naturale”, essa raramente viene problematizzata o assunta come oggetto di dibattito pedagogico esplicito.

La sua diffusione e la sua normalizzazione culturale l’hanno resa quasi autoevidente, sottraendola a una riflessione pedagogica sistematica. E tuttavia non si tratta di una semplice modalità organizzativa della valutazione, bensì di una configurazione specifica del dispositivo valutativo, capace di incidere sul clima relazionale, sulla costruzione dell’autonomia e sulle dinamiche di potere che attraversano l’esperienza scolastica.

Il dibattito pubblico tende a polarizzarsi tra difesa della resilienza e tutela del benessere, senza interrogare la concezione di autonomia implicita in entrambe le posizioni. L'analisi rivela come l'interrogazione non programmata, pur rientrando nell'autonomia professionale del docente, incida direttamente sullo sviluppo delle studentesse e degli studenti: anziché favorire la costruzione di strategie di studio personali, la capacità di organizzazione e la sensibilità metacognitiva – dimensioni che la ricerca associa a contesti scolastici innovativi e orientati all'apprendimento significativo (Mori, Morini e Storai, 2020) – essa tende a produrre un adattamento reattivo alla pressione valutativa, ostacolando lo sviluppo di un’autonomia autentica nello studio e di una responsabilità verso la propria crescita intellettuale (Arte et al., 2022).

Se la resilienza non coincide con l’esposizione reiterata alla pressione, e se la valutazione è una pratica culturalmente situata che contribuisce a definire criteri di legittimità e rappresentazioni di competenza, allora l’imprevedibilità difficilmente può essere assunta come strumento di promozione dell’apprendimento e dell’autonomia nello sviluppo della persona.

La riflessione sulla prevedibilità come misura compensativa per studentesse e studenti con DSA o BES rende ancora più evidente la posta in gioco. Se la chiarezza delle aspettative è riconosciuta come condizione di equità per alcuni, occorre chiedersi perché non debba valere come principio pedagogico generale. La trasparenza non riduce la responsabilità; la rende effettivamente praticabile.

Non si tratta di negare la centralità dell’orale né di eliminare la dimensione dell’imprevisto dalla vita scolastica. Si tratta, piuttosto, di distinguere tra l’imprevisto come esperienza situata, accompagnata e rielaborabile e l’imprevedibilità come principio strutturale della regolazione valutativa. Nel primo caso, la difficoltà può diventare occasione formativa; nel secondo, rischia di generare adattamento strategico più che autonomia autentica.

In definitiva, la scuola deve interrogarsi se l’imprevedibilità sia davvero condizione di crescita o semplice tradizione non problematizzata. Porre questa domanda non significa indebolire l’autonomia docente, ma qualificarla eticamente. Significa riconoscere che ogni pratica valutativa costruisce un certo modo di intendere la responsabilità, la giustizia e la formazione del soggetto, riproponendo, in ultima analisi, l’interrogativo di fondo tra l’educare e l’istruire che attraversa la riflessione pedagogica (Massa, 2013).

Il presente lavoro intende aprire uno spazio di riflessione che future ricerche empiriche potranno approfondire, indagando sistematicamente gli effetti delle pratiche valutative imprevedibili sul benessere e sull’autonomia delle studentesse e degli studenti. Ma, prima ancora dei dati, resta una responsabilità culturale: interrogare ciò che la scuola considera “normale”. Solo riportando a visibilità le pratiche più radicate diventa possibile trasformarle in oggetto di scelta consapevole, anziché di riproduzione automatica.

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