L’educazione degli adulti contro l’incubo dell’uomo unidimensionale: note a partire da B. Suchodolski e G.M. Bertin| Adult Education versus the nightmare of the One-dimensional man: notes from B. Suchodolski and G.M. Bertin

DOI: 10.5281/zenodo.18730642 | PDF

Educazione Aperta 19 / 2026

Scopo di questo contributo è quello individuare i principali snodi concettuali caratterizzanti le riflessioni sull’Educazione degli adulti proposte da Bogdan Suchodolski e da Giovanni Maria Bertin. Nel tentativo di instaurare una relazione dialogica e “attualizzante” del pensiero degli Autori, verranno dapprima esposte le linee progettuali del marxismo e del problematicismo pedagogico, in particolare relativamente al costrutto di alienazione, che ha costituito per entrambi un'idea-limite. Successivamente, saranno analizzate e passate in rassegna le principali argomentazioni sui principi-guida dell’Educazione degli adulti elaborate dai due pedagogisti. In ultima istanza, si sottolineerà l’esigenza di mantenere attenta la vigilanza sui rapporti tra educazione e politica, avvalendosi anche di un approccio storiografico alla questione, per contrastare l’appiattimento professionalizzante delle iniziative di educazione permanente e degli adulti.

Parole chiave: educazione degli adulti, marxismo, alienazione, Bogdan Suchodolski, Giovanni Maria Bertin.

The aim of this paper is to delineate, following an historiographical approach, the main features of Bogdan Suchodolski and Giovanni Maria Bertin’s reflections on Adult Education. In the attempt to establish a dialogic relationship with the Authors, it will be first presented the essential mainframes of Marxism connected to both Suchodolski’s and Bertin’s pedagogical thought and related to the concept of alienation. Then, it will be proposed a review of the essential principles and guidelines on Adult Education separately elaborated by the two Authors. Finally, the importance of keeping an alert on the connection between education and politics, in particular to contrast the rise of the developing neoliberalist tendencies on Adult Education programs will be underlined.

Keywords: adult education, marxism, alienation, Bogdan Suchodolski, Giovanni Maria Bertin.

Osservazioni introduttive

Questo saggio si prefigge l’obiettivo di individuare quegli specifici nuclei concettuali e progettuali che hanno definito il pensiero pedagogico di due figure che hanno significativamente marcato gli studi sull’educazione degli adulti nella seconda metà del “secolo breve”: il polacco Bogdan Suchodolski (1903-1992) e l’italiano Giovanni Maria Bertin (1912-2002).

Una rilettura oggi quanto mai doverosa, non solo per l’attualità dei problemi educativi posti al centro delle considerazioni dei due autori, ma anche per via delle soluzioni progettuali da essi elaborate singolarmente a partire dal marxismo come medesimo background culturale.

Se osserviamo oggi l’impatto delle logiche del neoliberismo sul mondo dell’istruzione e della formazione possiamo facilmente constatare che le esigenze del mercato del lavoro hanno finito per mettere in secondo piano i bisogni profondi dell’adulto che apprende. A questa “svolta neoliberale” (Vittoria et al, 2018, p. 36) ha contribuito, anche, la dissoluzione di quel movimento internazionalista, critico e fortemente caratterizzato in senso umanista che gravitava nell’orbita dell’Unesco, e la contestuale appropriazione, da parte dell’Organizzazione per la cooperazione e lo sviluppo economico, del concetto di educazione permanente (ibidem, p. 36). Al fine di contrastare questa avanzata neoliberista, una risposta progettuale alternativa non può prescindere da un confronto con il piano dell’evoluzione storica delle idee educative, riprendendo temi e proposte regolative maturate sì in altre stagioni del discorso pedagogico, ma che non cessano di essere generative sul piano dell’interpretazione.

Riteniamo, infatti, che la dimensione interpretativo-ricostruttiva, propria di un approccio storiografico centrato tanto sulla teoria tanto sui fenomeni educativi possa giocare un ruolo importante nella messa a punto e nel perfezionamento dell’ideale educativo (Genovesi, 2006, p. 5). In questo senso, attraverso il momento di ricostruzione, anche la storia dell’educazione si fa riflessione pedagogica (Cambi, 1992, p. 22).

Un approccio del genere, in questo caso applicato all’educazione degli adulti, implica, giocoforza, l’identificazione di momenti clou e snodi nevralgici per stabilire una relazione dialogica con quelle “idee forti” che hanno costituito l’afflato innovativo di questa pista di ricerca educativa (Marescotti, 2014, pp. 5-6).

Pertanto, i due pedagogisti qui oggetto di indagine possono essere considerati interlocutori privilegiati per quanto riguarda il confronto con quel discorso sull’educazione degli adulti che, delineatosi a partire dal secondo dopoguerra e venuto a intensificarsi tra gli anni Sessanta e Ottanta, è giunto fino ai nostri giorni influenzando successive visioni educative e politiche.

In modo particolare, nell’individuare traiettorie comuni dei rispettivi cammini teorici, cercheremo di inquadrare quei passaggi argomentativi che Suchodolski e Bertin, secondo sviluppi autonomi ma sostanzialmente convergenti, hanno riferito direttamente ai processi educativi di cui gli adulti fanno esperienza.

Entrambe le formulazioni pedagogiche, infatti, affondano le radici nel marxismo come chiave interpretativa dei problemi dell’educazione, ancorandosi ad esso nella ricerca di soluzioni applicative.

Nella prospettiva di Suchodolski, il quale, nonostante “apra” alle ragioni dell’esistenzialismo e quindi, come rileva lo stesso Bertin (1993, p. 95), anche a possibili sviluppi religiosi, l’adesione al marxismo è esplicita e sarà oggetto anche di una serie di pubblicazioni dedicate ad approfondire le principali ricadute pedagogiche del pensiero di Marx (Suchodolski, 1967; 1970).

In Bertin l’adesione è meno marcata, ma viene comunque mutuata da Marx la necessità del superamento di quelle antinomie che, generando alienazione, affliggono il rapporto Io-mondo pregiudicando lo sviluppo globale e armonico dell’individuo.

Il periodo storico in cui le rispettive vicende intellettuali trovano svolgimento è, non a caso, il ventennio che va dagli anni Sessanta agli Ottanta del Novecento. Nonostante il perdurare di una concezione ancora fumosa dell’educazione degli adulti, dovuta ad una ambiguità semantica dei termini fondativi così come degli obiettivi e dei mezzi per realizzarli (Bellatalla, 1996, p. 13), possiamo annoverare questa fase come una sorta di età dell’oro per questa pista di ricerca scientifico-educativa. Una stagione nella quale l’istruzione in età adulta assume i contorni opportunità di ascesa sociale attraverso una forte richiesta di alfabetizzazione, specie da parte della classe operaia (cfr. Rossetti Pepe, 1978). Tutto ciò accadeva all’interno di una temperie culturale dove, per contro, si facevano strada le suggestioni della descolarizzazione (Illich, 1972) e prendeva avvio quella che Tramma (2019, p. 65) ha definito la crisi della magistralità adulta.

Sono gli anni, in Italia, della contestazione studentesca, dell’autunno caldo e della nascita delle “150 ore per il diritto allo studio”, iniziativa che, tuttora, reca con sé principi ideali utili ad informare un pensiero pedagogico radicale (D’Antone 2024, p. 84), foriero di innovazione per le dimensioni tanto formali quanto informali e non formali dell’apprendimento.

Lo sviluppo in Occidente dell’ideale democratico contemporaneo, forse mai come ora sotto scacco, fece da traino alla presa di coscienza del ruolo dell’educazione come occasione di riscatto sociale, liberazione e chiave d’accesso per la partecipazione attiva alla vita democratica (Formenti, 2021). In questo orizzonte, l’educazione permanente e degli adulti si colloca come “griglia interpretativa, l’idea guida, che attribuisce valenza educativa e che, quindi, svolge un’azione attivo-propositiva e non di accoglienza passiva di istanze esterne” (Marescotti, 2004, p. 66).

La stagione storico-educativa qui protagonista sarà altresì decisiva nel dirimere alcune questioni di fondo relative ai compiti e alle finalità dell’educazione degli adulti; finalità che, passando da essere meramente compensative, aggiuntive, di recupero di percorsi scolastici ed economiche (e quindi legate all’aggiornamento professionale), arrivano fino agli orizzonti dell’emancipazione personale e sociale (Di Rienzo, 2024, p. 71). Dimensione, quella emancipatrice dell’educazione degli adulti, inizialmente ricondotta esclusivamente a linee teoriche legate al pragmatismo deweyano prima e al radicalismo di Freire poi ma che ha visto, progressivamente, “una rivalutazione dell’umanesimo classico nella sua formatività generale che, in quanto tale, sviluppa tutte le capacità dell’individuo, inteso come cittadino e lavoratore, stimolandone dunque anche la consapevolezza sociale e politica” (Secci, 2008, p. 75).

L’ iter che ha portato a distinguere l’educazione degli adulti rispetto alla formazione professionale (pur nel riconoscimento della contiguità di alcuni aspetti e della necessità di integrazione tra i due piani) è testimoniato dai lavori delle cicliche Conferenze internazionali sull’educazione degli adulti (ConfIntEA) organizzate dall’Unesco (Elsinor 1949, Montreal 1960, Tokyo 1972). A queste, aggiungiamo, sempre promossa dall’Unesco, la Raccomandazione sullo sviluppo dell’educazione degli adulti del 1976, che confermerà la funzione di promozione dello sviluppo personale, sociale, culturale ed economico delle iniziative di educazione degli adulti.

I costrutti in gioco: marxismo, problematicismo, alienazione, educazione

I percorsi intellettuali di Suchodolski e Bertin prendono forma e si sviluppano a partire dal riconoscimento delle istanze del marxismo, assunto quale matrice ideologica a sostegno dell’intera trattazione pedagogica. Un'adesione, quella al marxismo (diretta per Suchodolski, mediata dall’influenza del maestro Antonio Banfi per Bertin) contraddistinta, in entrambi i casi, da specifici gradienti di autonomia interpretativa e di originalità.

Nell’orizzonte marxista, l’educazione viene intesa come percorso di ricerca e comprensione dell’identità di classe e come impegno per la trasformazione globale della società secondo un comune progetto antropologico (Genovesi, 2006, p. 225).

Più di un secolo prima, Marx ed Engels avevano colto l’esigenza di mettere in relazione le categorie dell’istruzione e del lavoro, in vista della fondazione di quella formazione onnilaterale dell’uomo che Manacorda (1977) riconosce come l’elemento maggiormente caratteristico della pedagogia marxiana; elemento, quest’ultimo, che troverà aperto riscontro nelle rispettive proposte pedagogiche dei due autori.

Il percorso marxiano non prevede la dissoluzione dell’educazione, bensì ribadisce la necessità della ridefinizione dei termini del rapporto educativo entro il quale, nella società divisa in classi, si rivela l’essenza profonda dell’ideologia capitalista (Broccoli, 1978, p. 21). Se, come annota Althusser, “neppure una società comunista può fare a meno dell’ideologia […] per formare gli uomini, trasformarli e metterli in condizioni di rispondere alle esigenze delle loro condizioni di esistenza” (1969, p. 210), occorre quindi porre le basi per dare espressione teorico-prassica anche alla visione marxista sul terreno dell’educazione, dove scienza economico-sociale e sviluppo onnilaterale dell’individuo finiscono per divenire gli assi portanti del progetto educativo (Cambi, 1976, p. 89).

La postura del marxismo è quella di affrontare la realtà economica e sociale nella sua totalità, al fine di inquadrare i problemi del contingente e indicare la strada verso una trasformazione del presente (Broccoli, 1978, p. 27); in questa prospettiva, alla praxis spetta il compito di innescare una riflessione sull’azione che può, anche, coinvolgere la teoria. Questo percorso prevede, nell’adozione di un approccio diagnostico sulla realtà, lo stabilirsi di uno strettissimo rapporto tra sviluppo sociale e educazione.

Scrive Borghi (1969, p. 209):

il nucleo essenziale della pedagogia marxista sta nella percezione della connessione dell’opera educativa con le condizioni dello sviluppo economico-sociale, e dell’esigenza di fondare il programma della scuola sull’analisi obiettiva della situazione di sviluppo della società.

Il pensiero di Marx interessa importanti nuclei concettuali di interesse educativo, quali il rapporto tra individuo e la società, tra quest’ultima e l’asse educazione-scuola, tra progettualità e utopia, tra intellettuali e masse. Specialmente se consideriamo i processi educativi nel loro orizzonte politico-trasformativo, non possiamo non considerare questi ultimi nella loro proposta concreta verso il mondo adulto.

Nonostante il periodo in cui gli autori scrivono fosse connotato, come rileva Bellatalla (1999), da uno scontro aperto tra i critici di stampo marxista e i seguaci della filosofia deweyana, Borghi (1962, p. 298) riconosce notevoli affinità tra il marxismo e il pragmatismo di Dewey, dottrine nelle quali emerge l’identificazione dell’educazione con i processi, sempre situati, di costruzione dell’identità individuale. A Marx e Dewey, infatti, “spetta il merito di aver dato rilievo centrale ai problemi dell’educazione nell’età adulta visti nel quadro della crisi della società capitalistica in Europa e negli Stati Uniti” (Borghi, 1975, p. 27).

In questo senso Bogdan Suchodolski, pur non collocandosi nell’alveo dell’ortodossia marxista, riceve dal pensiero del filosofo tedesco importanti suggestioni per la messa a punto della sua proposta di educazione degli adulti.

Derivato da Marx il riconoscimento della centralità del lavoro come elemento dialettico (capace di trasformarsi da aspetto alienante a condizione essenziale per la realizzazione dell’individuo), egli concepisce un’educazione rivolta a identificare la natura contraddittoria delle strutture e delle sovrastrutture economico-sociali che, in quanto tali, generano scenari di alienazione sia nelle società capitaliste sia nelle sperimentazioni socialiste.

Suchodolski elabora quindi una critica pedagogica che vede nell’educazione lo strumento per la promozione dello sviluppo onnilaterale dell’individuo, presupposto principale per la liberazione del pieno potenziale psichico e creativo, del fanciullo, prima, e dell’adulto che apprende, poi.

Occorre, scrive Suchodolski (1970, p. 133) “esercitare un effetto mobilitante nella concretezza del tempo presente” per individuare mezzi e fini per mettere l’adulto nelle condizioni (intellettuali e relazionali) di poter agire per il proprio costante perfezionamento, superando la divisione tra lavoro manuale e lavoro intellettuale, integrando la dimensione tecnica a quella estetica dell’esistenza. Una interpretazione antidogmatica del pensiero marxista, dove premesse e conclusioni vengono sottoposte a continua revisione a garanzia della scientificità di una teoria pedagogica a fondamento di una processualità educativa il più possibile armonizzatrice.

Un’altra interpretazione del marxismo, quella del filosofo Antonio Banfi (1886-1957), guiderà Giovanni Maria Bertin a muovere i primi passi del suo percorso intellettuale.

Il razionalismo critico elaborato da Banfi, teso verso “la coscienza della relatività, della problematicità, della viva dialettica del reale” (Banfi, 1959, p. 713) verrà trasferito sul piano educativo dall’allievo Bertin nello sviluppo del problematicismo pedagogico (Bertin, 1951, 1968, 1981).

Il problematicismo di Bertin assume i contorni di una filosofia dell’educazione con funzioni regolative e metodologiche, e a supporto di una pedagogia impegnata a ricavare dal momento teoretico suggestioni utili ad operare specifiche scelte educative (Trebisacce, 2012, pp. 96-98).

Questa fisionomia epistemica, determinata ad incidere sulla complessità dei fatti educativi, muove verso la dimensione prassica affinando il dispositivo pedagogico a disposizione dell’educatore, quale patrimonio suscettibile di perfezionamento continuo e orientato verso l’utopia come alternativa possibile all’esistente.

Secondo Bertin la ragione, configurandosi come “idea limite che agisce nel processo dell’esperienza come principio di dinamismo e di apertura” (Bertin, 1961, p. 9), diviene strumento par excellence per la comprensione della complessità del reale e per il superamento, in direzione razionale, libertaria, antidogmatica, delle contraddizioni e del “disordine” di una contemporaneità alienante. All’anonimia, alla massa e alla deresponsabilizzazione, Bertin contrappone un altro modo di essere uomo e donna, ispirato (e progettato) a partire dall’azione risolutrice e creatrice di una ragione proteiforme nietzschianamente ispirata (Bertin, 1981, 1987).

In questa prospettiva, concetti-chiave come rischio e cambiamento assumono lo status di proprium dell’educazione, in particolare se circoscriviamo il discorso alla formazione in età adulta (Alberici, 2014, p. 17).

L’assunzione del “rischio di cambiare”, il superamento della paura del nuovo, si danno infatti come condizioni necessarie per qualsivoglia slancio evolutivo del soggetto adulto, per il quale risulta imprescindibile un’azione progettuale esistenziale finalizzata a “significare, trasformare (risolvere, al limite) il carico di responsabilità da cui l’‘uomo metropolitano’ si sente gravato” (Contini, 1983, p. 100).

Una trasformazione che i processi educativi hanno il compito di innescare e che, nell’orizzonte congiunto dei due autori, si situano all’interno delle antinomie/contraddizioni tipiche del sistema di produzione capitalista. Queste ultime, investendo il piano dei rapporti di produzione fino alle singole individualità, impongono un’esistenza libera solo in apparenza, dove in realtà è il dominio a regnare sovrano, soffocando la natura multidimensionale del soggetto (Marcuse, 1964/1999) e generando, quindi, alienazione.

Nonostante sia finita ai margini della riflessione contemporanea, una lettura pedagogica dell’alienazione implica il contatto con gli aspetti fondativi di una cultura antropologica che, ergendosi contro le tendenze disgregative del capitalismo, oppone a queste una progettualità che metta al centro la realizzazione di sé (Calvetto, 2009, p. 14).

Per Suchodolski, il primo passaggio concettuale necessario per qualsivoglia azione preventiva dello sviluppo di personalità unilaterali (e quindi alienate) è rappresentato dal tentativo di operare una conciliazione tra cultura umanistica e cultura tecnica, le “due ali dello spirito umano” (Suchodolski, 1963, s.p.).

Il tema della critica all’alienazione, costituisce altresì il fil rouge della vasta produzione scientifico-educativa di Giovanni Maria Bertin; alienazione che il pedagogista intende come “momento di problematicità che cospira all’impoverimento e alla frammentazione della personalità del soggetto” (Bertin, 1973, p. 3).

Bertin, nel contesto della società dei consumi e sulla scia dei lavori di Suchodolski e Marcuse, concepisce come essenziale per la progettualità educativa l’obiettivo di evitare

l’incubo dell’uomo unidimensionale, esposto a tutte le suggestioni sul piano intellettuale. Indisponibile sul piano etico-sociale, impoverito nella sensibilità e anemizzato nel gusto: oggetto di indottrinamento anziché soggetto di persuasione, termine di alienazione anziché centro di vitalità personale e collettiva (ibidem, p. 51).

Questa parcellizzazione del soggetto adulto trova origine, in Bertin, nella cesura tra i saperi che compongono la sua formazione e nella frammentazione dei suoi vissuti emotivi. Spetta all’educazione, dunque, il compito di operare affinché ogni soggetto sia in grado di “progettare la propria esistenza nella direttrice della ‘trasformazione di sé” (Bertin e Contini, 1983, p. 160), in un processo che prevede a) la consapevolezza di sé e la significazione delle pressioni e degli stimoli del mondo; b) l’elaborazione di criteri a definizione di un’idea di sviluppo individuale e interindividuale che tengano conto delle influenze ambientali; c) la messa in esecuzione, in modo flessibile e adattabile, di progettualità educative coerenti con l’ideale di sviluppo (ibidem, p. 160).

Una proposta, quella bertiniana, che accoglie l’approccio strutturale del marxismo ma che lo pone in relazione con motivi estetici e dionisiaco-demoniaci (in senso nietzschiano) per una progettazione esistenziale che sia “di rottura” con il presente. Suggestione, quest’ultima, che appare di interessante attualità, all’interno di uno scenario dove il giovane, nel suo divenire adulto, fatica sempre di più a “immaginarsi in un orizzonte progettuale attivo-creativo o alternativo a quello offerto dalla realtà” (Madrussan, 2022, p. 222).

Bogdan Suchodolski: Educazione degli adulti, democrazia, futuro

Il pensiero di Suchodolski sull’educazione degli adulti si articola su tre assi che possiamo così riassumere: a) l’educazione ed istruzione degli adulti, le sue caratteristiche e problematiche; b) l’educazione degli adulti e la democrazia per la progettazione del futuro; e, infine c) l’Umanesimo come filosofia dell’Educazione permanente.

Questi tre elementi vengono delineati, rispettivamente, all’interno di una serie di pubblicazioni, ovvero il Trattato di pedagogia generale (1964a), L’educazione permanente e la democrazia (1983) e, infine, Educazione permanente in profondità (1992).

Nel Trattato l’autore sottolinea che in futuro “il carattere dell’istruzione degli adulti dovrà subire una trasformazione radicale”, ri-qualificandosi come una processualità non verso il recupero ma bensì per il perfezionamento dell’individuo e si rivelerà “tanto più necessaria a coloro che hanno compiuto studi più alti” (Suchodolski, 1964, pp. 362-363). Una processualità educativa che per l’adulto (il quale mantiene intatta l’elasticità spirituale dell’adolescente), non dovrà affievolirsi, ma, al contrario, intensificarsi.

Al centro delle iniziative dovranno essere poste le necessità e le specificità intellettuali dell’adulto che apprende; le attività saranno progettate secondo una intenzionalità educativa e non più solo compensativa.

Suchodolski ipotizza uno sviluppo dell’educazione degli adulti in cui coesisteranno due proposte educative: una prima, destinata a chi, avendo raggiunto il grado medio, voglia ambire “alle più alte posizioni sociali e professionali” (ibidem, p. 373); una seconda, indirizzata ad adulti con cultura superiore e condotta verso “obiettivi disinteressati” (ibidem, p. 375). Le due proposte sono per l’autore destinate, con il tempo, a “risolversi” nella seconda, in una “relazione inversamente proporzionale tra possibilità di ascesa lavorativa/sociale e educazione degli adulti di cifra ‘disinteressata’” (Marescotti, 2020, p. 101).

Inoltre, il pedagogista polacco esplicita la necessità di stabilire, nei processi formativi, una connessione tra istruzione e produzione, riducendo così gli effetti alienanti della separazione tra lavoro intellettuale e lavoro manuale. L’ autore nutre fiducia sul ruolo che la tecnica avrà nel futuro, a patto che però essa venga messa al servizio dello sviluppo dell’individuo-lavoratore, l’oggetto sociale su cui indirizzare tutto il lavoro educativo nel contesto una società in trasformazione, non più centrata sulla produzione ma bensì sul consumo e, di conseguenza, sugli ideali di felicità che questo nuovo modello porta con sé (Suchodolski, 1976, p. 61).  L’educazione permanente, quindi, al fine di facilitare il superamento di questa visione improntata alle esigenze del mercato, dovrà prevedere, in controtendenza, un’azione di incremento di quelle energie umane che promuovono lo sviluppo della personalità nella sua globalità (ibidem, p.64).

Solo così facendo si renderà possibile il superamento della visione unilaterale e alienante del lavoro, e, sulla base di una costituita unità dimensionale dell’individuo, si getteranno le premesse per il progresso della collettività sulle ali di un neo umanesimo socialista, dove educazione e sviluppo sociale possano trovare occasione di supporto reciproco nell’ideale della “educative society” (Suchodolski, 1979, p. 39).

Nel volume L’educazione permanente e la democrazia (1983), Suchodolski si fa promotore di un’alleanza tra educazione degli adulti e cultura democratica. Essendo la prima intesa come processo di “intensificazione dello sviluppo dell’uomo” (Suchodolski, 1983, p. 117), essa viene a configurarsi come opportunità di iniziazione culturale, liberatrice di forze creative ed espressive tali da permettere una partecipazione autentica alla vita in democrazia attraverso il compimento di motivate scelte valoriali. Scrive Suchodolski:

Riusciremo a convincere che l’educazione permanente – anche quando riguarda un continuo perfezionamento professionale – è qualcosa di molto più ricco e completo, dal momento che coinvolge l’uomo e non solo il suo lavoro? E riusciremo a convincere che solo un’educazione permanente così ampiamente concepita può essere l’alleata della democrazia, dei suoi bisogni e del suo sviluppo, perché l’ideale della democrazia non è una società di uomini che lavorano e basta, ma una società di uomini del lavoro e dell’opera creativa, della comunità e della cultura, di uomini da un’esistenza piena? (ibidem, p. 98).

Nel volume Educazione permanente in profondità (1992) si individuano due livelli di esistenza “parzialmente differenti e opposti, mutualmente legati e sotto certi aspetti convergenti nelle loro intenzioni e conseguenze” (Suchodolski, 1992, p. 56) che caratterizzano l’esperienza umana e su cui immagina l’educazione degli adulti del futuro.

Il primo livello esistenziale coincide con la sottomissione del singolo agli interessi della collettività: è il teatro del lavoro, della pianificazione, della protezione delle condizioni materiali dell’esistenza

Il secondo livello esistenziale, invece, controbilancia il rigore del primo esaltando le forme della libertà, dell’istinto e dell’immaginazione, dove “forme dirette di convivialità si creano senza rigori di legge e di giustizia, senza istituzioni appropriate” (ibidem, p. 57). Il potenziamento delle attività linguistico-espressive e lo sviluppo della creatività si qualificano come momenti decisivi per lo sviluppo di personalità adulte armoniche e capaci di mediare tra istanze etiche ed estetiche, contribuendo alla crescita comunitaria. L’educazione degli adulti del futuro, auspica Suchodolski, dovrà agire per garantire la tenuta dei sistemi democratici in un mondo del lavoro sempre più automatizzato.

Giovanni Maria Bertin: professionalità educativa ed educazione permanente per il “cambiamento”

La riflessione di Bertin sull’educazione degli adulti si inserisce, in media res, sui problemi dell’educazione professionale la quale prende avvio, perlomeno in fase embrionale, già negli ordini terminali di scuola di specifici istituti secondari. In Educazione alla ragione (1968) vengono poste le basi per interventi educativi finalizzati a

evitare il "depauperamento" culturale, ragione non ultima dell’alienazione del futuro lavoratore in merce di lavoro […] nell’esigenza di impedire l’integrazione conformista del lavoratore alla società dei consumi, mantenendo salde ed aperte le energie intellettuali, etico-affettive, estetiche (Bertin, 1968, p. 266).

Un’educazione professionale, così impostata, prelude alla formazione che l’adulto-lavoratore seguirà nel suo percorso di carriera, orientata idealmente verso orizzonti non specialistici. In questo modo, potranno essere poste le basi dell’esercizio della mansione ma, insistendo, al contempo, sulla componente scientifico-generale, verrà scongiurato lo sviluppo unilaterale del soggetto (ibidem, pp. 267-268). La preparazione dei docenti-educatori, sia nella scuola che nell’extrascuola, assumerà un ruolo importante per una formazione ‘rinnovata’, “data l’eterogeneità sociale, psicologica ed intellettuale degli scolari” (ibidem, p. 271).

Alla figura dell’educatore degli adulti Bertin dedicherà una sezione del successivo volume Educazione alla socialità (1972).

Viene qui ribadita, con i contemporanei Torres Bodet, Borghi, Capitini e Lengrand, la natura critica e problematizzante dell’Educazione degli adulti, strumento essenziale per combattere la propaganda e la menzogna e per sottrarre l’individuo “sia alla schiavitù dell’individualismo sia a quella del collettivismo” (Bertin, 1972, p. 186). La liberazione del soggetto adulto dall’isolamento e da una condizione di irresponsabile anonimato, lo sviluppo di forze critiche, dinamiche e creative, non può non passare dall’azione di un professionista esperto di educazione degli adulti adeguatamente preparato.

La figura professionale in questione dovrà possedere, accanto ad una solida cultura generale, una preparazione specifica sulla psicologia dell’adulto, in modo tale da educare all’osservazione e alla riflessione e quindi

non tanto di impartire svariate e numerose conoscenze storiche, geografiche, scientifiche, letterarie, quanto di insegnare a ricercare, con l’apporto delle differenti discipline, i dati relativi a un determinato argomento, a confrontarli, a criticarli (ibidem, p. 189).

Il processo educativo, da svolgersi idealmente presso circoli e clubs, costituirà la base per lo sviluppo del pensiero critico e dovrà procedere attraverso il coinvolgimento dei partecipanti in gruppi di lavoro. Scrive Bertin

L’educatore deve saper collegare, a questo fine, azione educativa ed azione sociale in un’opera a cui partecipino direttamente e collettivamente i gruppi interessati; e perciò egli non deve rivolgersi soltanto all’intelligenza dell’adulto, ma anche alle strutture centrali della cultura del gruppo e della personalità singola (ibidem, p. 190).

Riprendendo esperienze formative inglesi e americane, la formula dello stage residenziale sembra essere, secondo l’autore, lo strumento migliore per la formazione dell’esperto di educazione degli adulti. Sia esso un insegnante, un assistente sociale o un medico, egli dovrà saper dimostrare di controllare particolari tecniche educative, tra cui la discussione (fondamentale per evitare il sorgere di uno spirito unicamente polemico), nonché favorire l’uso di mezzi audiovisivi. Bertin, inoltre, sottolinea l’importanza del ruolo delle università in primis per la formazione degli educatori, attraverso l’istituzione di corsi di Pedagogia degli adulti nella (allora) facoltà di Magistero. Contestualmente, Bertin immagina la creazione di sezioni universitarie per l’aggiornamento continuo della cultura dei laureati (docenti, avvocati, medici) e di alcune professioni (assistenti sociali, ottici, ortopedici).

Sull’onda della pubblicazione del Rapporto Faure (1972), redatto per l’Unesco dalla Commissione internazionale per lo sviluppo dell’educazione, Bertin perfeziona la sua proposta educativa in Educazione al “cambiamento” (1976).

L’autore riconosce di essere testimone di una crisi educativa: le istituzioni appaiono incapaci di fornire all’individuo adeguate risposte al mutare delle condizioni di vita (nel lavoro, nella famiglia, nella partecipazione politica) e dove i processi stessi dell’apprendimento sono soggetti a rapida obsolescenza esattamente come le tecnologie. Occorre, quindi, operare una scelta pedagogica, etica e razionale, per trasformare un universo sociale

oggi diviso dalla conflittualità, esposto alla alienazione, scosso dalla contestazione-in un altro, ricco di potenzialità creativa, in cui sia dato a ciascuno la possibilità di realizzarsi pienamente come individualità disponibile alle altre, ma non gregarizzata né gregarizzabile secondo stampi uniformi o parole d’ordine (Bertin, 1976, p. 10).

Da qui la necessità di progettare un’educazione permanente intesa come traguardo da raggiungere, idea regolativa di un autoapprendimento (guidato) dove l’individuo, soggetto attivo della propria formazione, diviene protagonista di un percorso culturale aperto alle istanze del cambiamento come elemento costitutivo di ogni segmento dell’esperienza e che deve trovare realizzazione nel contesto della società educante (ibidem, pp. 124-129).

Un concetto, dunque, di educazione permanente che, sviluppatosi a partire dalle esperienze di educazione degli adulti, dovrà non solo diffondere l’esigenza della formazione plurilaterale, ma richiedere alla politica l’attuazione di condizioni obiettive per tradursi in realtà. Per fare ciò, occorre promuovere azioni in rete con tutte le strutture orientate in direzione formativa, poggiando, anche, su sperimentazioni politico-didattiche come le 150 ore (ibidem, pp. 129-132).

Annotazioni conclusive

I percorsi intellettuali dei due autori qui presentati, come abbiamo visto, prendono le mosse da una comune interpretazione materialistica della storia e delle antinomie che contraddistinguono lo svolgimento delle vicende umane, sul piano politico, psicologico, sociale, educativo.

Tutto ciò entra nel congegno pedagogico, orientandolo verso il tentativo dialettico del superamento delle stesse antinomie sul terreno della storia e verso la liberazione dell’individuo dalle ingiustizie e dall’alienazione. Negli stessi anni si faceva strada la necessità di dare nuova linfa vitale agli studi pedagogici. Scriveva così il contemporaneo De Bartolomeis

Occorre togliere alla pedagogia la pericolosità che le viene dall’essere conservatrice o reazionaria (e come tale soffoca o distrugge energie, indirizza verso il conformismo), ma attribuirle nello stesso tempo una nuova pericolosità, quella di un atteggiamento che opera contro la situazione di fatto, dominata da un potere che va attaccato e disarmato […] Deve essere chiaro a che cosa pensiamo in termini di istituzioni sociali, di attività personali, di relazioni umane, di cose da promuovere e di cose da combattere, insomma di scopi che si hanno in vista quando si parla di apprendimento, di rapporti sociali, di incidenza della cultura, di organizzazione metodologica, di problemi della ricerca, di atteggiamento critico (De Bartolomeis, 1969, pp. 15-16).

A nostro giudizio, la svolta critica è l’elemento di maggior innovazione che questa nuova cultura pedagogica ci ha consegnato e che Suchodolski e Bertin hanno contribuito a forgiare. Un atteggiamento che, specialmente se connesso ad un controllo epistemologico sulla natura delle scelte politiche in merito all’educazione, produce significative ricadute sulla qualità della ricerca e della progettazione educativa.

Questa prospettiva venne recepita, già sul finire degli anni Settanta, da Filippo Maria De Sanctis. Rimanendo nel solco dell’interpretazione marxiana, egli si fa portavoce di uno sguardo critico e problematizzante riguardo “le mistificazioni, le espropriazioni, le pilotate ambiguità lessicali che storicamente hanno contrassegnato l’educazione permanente, soprattutto nella sua forma di educazione degli adulti (Marescotti, 2008, p. 91.). Se “ogni intervento educativo è sempre stato funzionale a qualcosa, anche se non sempre questo qualcosa è stato dichiarato” (De Sanctis, 1979, p. 122) compito dell’educazione permanente, rompendo con la “vecchia pedagogia” (ibidem, p. 170) sarà quello di mettere a punto una progettualità formativa rivolta agli adulti da affidare al controllo statale, per limitare la diffusione di pratiche finalizzate alla perpetuazione dello status quo fissato dalla classe dirigente capitalista

Se pensiamo ai coevi Ivan Illich e Paulo Freire, vediamo l’affermarsi di una pedagogia che “intende rendere visibili le contraddizioni e le costrizioni sociali presenti nel mondo educativo […] tutte riconducibili al modo di produzione, ai dispositivi di potere e dominio, alle forme di egemonia” (Conte, 2023, p. 116).

Suggestioni che, all’alba della globalizzazione liberista, saranno riprese da Ettore Gelpi, nella cui visione l’educazione degli adulti risulta indissolubilmente in relazione con la politica e la produzione economica. Gelpi rileva infatti, che “se si studiano le legislazioni e le politiche dell’educazione degli adulti in Europa […] ci si accorge che la cittadinanza democratica, nel pieno significato del termine, non è la loro preoccupazione principale” (Gelpi, 2000, p. 151). Declassata a strumento manageriale e di occupabilità, l’educazione degli adulti ha finito per “dimenticare la sua storia fatta di lotte, resistenze, creatività” (Gelpi, 2002, p. 160).

A quasi cinquant’anni dalle riflessioni di Suchodolski e Bertin, a distanza di un ventennio dalle considerazioni di Gelpi e passando per una serie di approcci che integrano suggestioni provenienti dalla psicologia e dalla sociologia (Knowles, 1970; Mezirow, 1991), l’educazione degli adulti si trova, ancora una volta, a dover presidiare le speranze di realizzazione di uno sviluppo globale per l’uomo e la donna del domani.

Da qui la necessità di riprendere, a giudizio di chi scrive, una relazione dialogica con quei maestri che, prima di noi, hanno saputo indicare modelli e progettualità nel solco di un concetto di educazione permanente inteso come programma fondato su valori come la conquista della piena autonomia dell’individuo nei più svariati campi dell’esistenza, contraltare militante a qualsivoglia deriva alienante di matrice capitalista o socialista.

Nello scenario attuale, se da un lato appare imprescindibile partire da elementi come i saperi, le strategie metacognitive e l’internazionalizzazione, così come e dall’integrazione tra innovazione didattica, metodologica ed organizzativa (Boffo, 2018), dall’altro, occorre ribadire l’importanza del recupero della dimensione esistenziale e valoriale a guida delle iniziative di educazione degli adulti, per limitare l’appiattimento del lifelong learning su istanze unicamente economico-produttive. Pensiero critico, partecipazione, coesistenza pacifica, capacità di affrontare il cambiamento sono tutti elementi basilari su cui costruire progetti di vita, professionali e di impegno per lo sviluppo delle comunità; tutti elementi che hanno trovato evidenza, peraltro, all’interno della più recente revisione della Recommendation on Adult Learning and Education, RALE (Unesco, 2016).

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L’autore

Andrea Bignardi è dottorando di ricerca in Pedagogia generale presso il Dipartimento di studi umanistici dell’Università di Ferrara, dove svolge le sue ricerche nel settore dell’educazione degli adulti, con un interesse specifico verso la formazione degli insegnanti e delle professioni educative. Laureato in Scienze filosofiche e dell’educazione e in Lingue e letterature straniere, è docente abilitato di Lingua e cultura inglese nella scuola secondaria di primo e secondo grado.