Oltre il silenzio: pedagogia di resistenza per la disarticolazione dei sistemi mafiosi | Beyond silence: a pedagogy of resistancefor dismantling mafia systems
DOI: 10.5281/zenodo.18716349| PDF
Il contributo esplora il ruolo dell’educazione come dispositivo di disarticolazione delle logiche mafiose, interpretando le mafie non solo come organizzazioni criminali, ma come sistemi pedagogici occulti che riproducono silenzio, omertà e dominio. La pedagogia critica e della giustizia sociale offre strumenti per smascherare tali curricoli impliciti e promuovere pratiche di parola pubblica, cittadinanza attiva e resilienza culturale. Attraverso approcci dialogici, narrativi ed estetici, la scuola e le comunità educanti diventano spazi di resistenza e rigenerazione democratica. L’educazione antimafia si configura così come processo trasformativo e collettivo, volto a restituire voce ai soggetti marginalizzati e a costruire legami sociali fondati su giustizia, riconoscimento e solidarietà.
Parole chiave: educazione antimafia, pedagogia critica, giustizia sociale, resilienza culturale, cittadinanza attiva.
The paper explores the role of education as a device for dismantling mafia logics, interpreting mafias not only as criminal organizations but also as hidden pedagogical systems that reproduce silence, mafia code of silence (omertà), and domination. Critical pedagogy and social justice provide tools to unmask such implicit curricula and foster practices of public speech, active citizenship, and cultural resilience. Through dialogical, narrative, and aesthetic approaches, schools and educational communities become spaces of resistance and democratic regeneration. Anti-mafia education thus emerges as a transformative and collective process, aimed at restoring voice to marginalized subjects and building social bonds grounded in justice, recognition, and solidarity.
Keywords: anti-mafia education, critical pedagogy, social justice, cultural resilience, active citizenship.
Educazione critica e resistenza culturale: disarticolare le pedagogie del silenzio mafioso
Le mafie non sono soltanto organizzazioni criminali, ma sistemi culturali e pedagogici impliciti che strutturano linguaggi, comportamenti e relazioni sociali. Esse si inseriscono trasversalmente nelle istituzioni, nell’economia e nella società civile, generando forme di collusione e clientelismo che rendono difficile distinguere tra legalità e illegalità.
Se il silenzio mafioso funziona come dispositivo pedagogico che inibisce parola e cittadinanza, allora la scuola, per contro, deve assumere il compito di attivare processi di literacy democratica che trasformino il linguaggio in strumento di responsabilità e di riconoscimento reciproco. Recenti studi sottolineano l’urgenza di una pedagogia della parola pubblica, capace di formare studenti non come meri destinatari di contenuti, ma come soggetti chiamati a esercitare la propria voce nello spazio sociale (Alessandrini, 2023).
Il contrasto al silenzio non può ridursi alla sola dimensione della denuncia, ma implica la costruzione intenzionale di pratiche didattiche capaci di alimentare l’esercizio della parola in forme plurali, dialogiche e democratiche, attraverso metodologie partecipative e cooperative (Johnson e Johnson, 1999; Damiano, 2013). In questa prospettiva, la pedagogia critica, a partire dall’eredità di (Paulo Freire 1970/2018), interpreta l’educazione come una pratica intrinsecamente politica, orientata alla coscientizzazione e alla trasformazione della realtà sociale. Le elaborazioni più recenti di tale paradigma, sviluppate in riferimento ai contesti di marginalità e vulnerabilità, mostrano come l’educazione possa configurarsi, da un lato, come pratica di smascheramento delle pedagogie implicite del potere e dei dispositivi di riproduzione delle disuguaglianze (Giroux, 2011; Apple, 2013) e, dall’altro, come generatrice di spazi di resistenza simbolica e resilienza culturale (Hooks, 1994; Mortari, 2020). In questo quadro, la scuola e i contesti educativi si delineano come luoghi in cui la parola non solo viene restituita, ma anche condivisa, negoziata e riconosciuta come strumento di emancipazione e di costruzione democratica del sapere.
Progetti educativi antimafia attivati negli ultimi anni dimostrano come la scuola possa diventare laboratorio di cittadinanza trasformativa, in cui l’esperienza narrativa si intreccia con l’azione civica, promuovendo la capacità di riconoscere e decostruire le logiche dell’omertà. Un esempio significativo è rappresentato dai percorsi di educazione critica sviluppati dall’Associazione Libera in collaborazione con scuole secondarie in Sicilia e Calabria, documentati in Libera (2021). Gli studenti hanno partecipato a laboratori di narrazione collettiva, teatro sociale e mappatura territoriale, producendo materiali multimediali e riflessioni collettive sui fenomeni di corruzione e resilienza civica. L’approccio combina ricerca sul campo, interviste a testimoni e rappresentazioni teatrali, in linea con i principi della pedagogia critica di Freire (1970) e delle pratiche cooperative di Johnson e Johnson (1999). L’esperienza conferma come l’educazione antimafia possa configurarsi come processo trasformativo e collettivo, volto a restituire voce ai soggetti marginalizzati e a promuovere cittadinanza attiva e consapevole (Corazza e Zanchettin, 2016).
Un ulteriore elemento emerso nella riflessione pedagogica riguarda il nesso tra educazione e giustizia epistemica: riconoscere la parola significa anche valorizzare i saperi marginalizzati e le testimonianze quotidiane delle comunità colpite da fenomeni di criminalità organizzata. L’istruzione assume una funzione riparativa, promuovendo un sapere condiviso capace di interrompere la trasmissione intergenerazionale di logiche di dominio culturale. Diverse ricerche recenti nel campo dell’educazione alla legalità e dell’antimafia sociale confermano la necessità di collegare giustizia epistemica ed educazione critica come strumento di contrasto alla cultura mafiosa (Corazza e Zanchettin, 2016).
Contrastare le mafie significa dunque restituire dignità a saperi e voci marginalizzate — esclusi dal circuito culturale dominante — riallacciando gli studenti a una memoria sociale collettiva e resiliente. L’educazione critica, in questa prospettiva, non si limita a una funzione oppositiva: diventa pratica generativa e trasformativa, radicata nella costruzione di nuove forme di convivenza democratica, dove le competenze discorsive e deliberative sono strumenti di cittadinanza attiva (Cubeddu e Mangone, 2024).
La pedagogia della giustizia sociale deve fondarsi su processi di empowerment collettivo e sull’istituzione di comunità educanti: scuole, famiglie, associazioni e cittadini collaborano in un tessuto di corresponsabilità. In questi contesti, l’educazione antimafia emerge come parte di un progetto pedagogico più ampio, che non si limita a smantellare i dispositivi culturali della sopraffazione mafiosa, ma si propone di rigenerare relazioni sociali, promuovere dignità e rafforzare un’immaginazione democratica condivisa (Corazza e Zanchettin, 2016; Cubeddu e Mangone, 2024)
Le prospettive recenti confermano che il curricolo diventa spazio di resistenza e possibilità, intrecciando formazione etica e politica con l’apprendimento disciplinare, dando vita a percorsi capaci di incidere concretamente sulle dinamiche di giustizia e inclusione. Le scuole, i centri educativi e le comunità locali si configurano come laboratori di resistenza capaci di trasformare il tessuto sociale, operando un vero e proprio rovesciamento delle pedagogie mafiose del dominio.
Pedagogie della resistenza: pratiche trasformative contro le logiche del dominio
L’azione educativa che mira a disarticolare i sistemi mafiosi non può limitarsi a un approccio normativo o moralistico, ma deve tradursi in pratiche concrete di emancipazione e partecipazione. La pedagogia critica ha sottolineato come l’apprendimento autentico nasca da esperienze situate, capaci di coinvolgere gli studenti nella comprensione delle ingiustizie e nella costruzione collettiva di alternative (Freire, 2022). Ciò implica introdurre nei curricoli scolastici e universitari laboratori di cittadinanza attiva, esperienze di inchiesta sociale e pratiche narrative che rendano visibile e discutibile il potere mafioso (Cavarero, 1997).
In questo quadro, esperienze concrete includono il progetto Narrazione e legalità promosso in alcune scuole della Campania, dove gli studenti hanno svolto attività di mappatura delle reti di corruzione locale e hanno prodotto cortometraggi narrativi sulle storie di resistenza civica. I materiali prodotti sono stati discussi in forum pubblici con rappresentanti delle istituzioni locali, permettendo agli studenti di sperimentare la propria voce nello spazio sociale e di comprendere concretamente le collusioni tra criminalità organizzata, economia e istituzioni.
Le pratiche estetico‑educative si rivelano strumenti fondamentali per coltivare immaginari di giustizia e convivenza democratica. La dimensione artistica non opera soltanto come veicolo espressivo, ma come dispositivo pedagogico trasformativo, capace di generare nuove possibilità di percezione e di azione collettiva. Studi recenti su teatro sociale e community theatre mostrano come tali pratiche — attraverso performance partecipative, laboratori narrativi e drammaturgie condivise — promuovano inclusione, rafforzino capitale sociale, stimolino empowerment e sviluppino coesione comunitaria (Viola, Fedi, Bosco e De Piccoli, 2023; Scaturro e Guagnano, 2023). In questi contesti, arti performative, laboratori teatrali e pratiche narrative restituiscono agency a soggetti spesso marginalizzati, offrendo linguaggi con cui raccontarsi, costruire comunità e condividere esperienze di resistenza.
Il teatro sociale e il Teatro dell’oppresso sono stati applicati anche per affrontare collusioni locali tra criminalità organizzata e comunità. Ad esempio, nei laboratori realizzati nelle province di Palermo e Reggio Calabria, gli studenti hanno rappresentato scenari di corruzione e abuso di potere, riflettendo collettivamente sulle connessioni tra mafie, politica e società civile. Queste esperienze hanno permesso di esercitare forme di cittadinanza attiva e responsabilità condivisa.
La formazione dei docenti è un altro snodo imprescindibile: senza una consapevolezza critica del ruolo educativo rispetto ai fenomeni mafiosi, la scuola rischia di essere travolta dalla logica dell’adattamento. Programmi di formazione continua orientati all’educazione critica e all’antimafia, come quelli sviluppati in collaborazione con università e associazioni civiche, permettono agli insegnanti di elaborare strumenti metodologici, analizzare contesti locali di collusione e progettare percorsi didattici che promuovano la partecipazione democratica e il riconoscimento reciproco.
In questa prospettiva, il docente non è ridotto a semplice trasmettitore di conoscenze standardizzate, ma si configura come mediatore culturale, capace di riconoscere, valorizzare e mettere in dialogo saperi plurali, esperienze e narrazioni provenienti da contesti diversi. Tale ruolo implica un costante esercizio riflessivo che consente all’insegnante di smascherare le “pedagogie del dominio”, ovvero quei dispositivi educativi che, pur in forme sottili, riproducono disuguaglianze sociali ed epistemiche attraverso logiche normalizzanti e classificatorie (Biesta, 2023).
L’educazione riflessiva, sotto questa luce, va intesa come un impegno non solo professionale ma profondamente politico: l’insegnante costruisce pratiche pedagogiche capaci di interrompere la riproduzione di rapporti di potere asimmetrici, promuovendo il riconoscimento reciproco, l’inclusione e la partecipazione democratica. La formazione continua — concepita come momento di apprendimento collaborativo e di progettazione critica — diventa lo spazio in cui esercitare quella “responsabilità dialogica” che si rivela centrale per un’etica dell’agire educativo. In questo orizzonte, la riflessione sull’esperienza e sul proprio agire professionale costituisce la premessa indispensabile per un’educazione consapevole e trasformativa. Come mostrano Mortari (2009), Michelini (2016; 2022) e gli studi sul pensiero riflessivo, il docente deve essere pensato come ricercatore‑pratico: non un mero trasmettitore di contenuti, ma un soggetto che costantemente osserva, valuta e trasforma la propria pratica in un continuum di apprendimento e consapevolezza. Solo attraverso la “riflessione di secondo livello” — quella che problematizza concezioni e pratiche implicite — l’azione pedagogica può assumere una dimensione etica e politica, capace di intervenire su strutture di potere, ingiustizia, disuguaglianza, collusione. In contesti segnati da mafie e oppressione sociale, questa forma di professionalità educativa diventa vitale: un insegnante riflessivo non trasmette semplicemente regole, ma promuove senso critico, memoria collettiva, responsabilità civile, partecipazione democratica.
Le pedagogie della resistenza combinano formazione critica, esperienze narrative, laboratori teatrali e progettazione partecipativa, costituendo un approccio integrato per affrontare concretamente la criminalità organizzata, le sue collusioni con stato e società, e per promuovere una cittadinanza attiva e consapevole.
Pedagogia civile e responsabilità istituzionale: la scuola come infrastruttura democratica
La pedagogia contemporanea insiste sulla necessità di intendere l’educazione non come neutralità, ma come pratica politica orientata alla giustizia sociale. Il curricolo non può essere ridotto a veicolo tecnico di trasmissione del sapere, bensì deve configurarsi come spazio critico di negoziazione dei significati, nel quale studenti e docenti apprendono a leggere e trasformare le strutture di potere che permeano la società (Alessandrini, 2023).
In questa prospettiva, è fondamentale riconoscere che le mafie e le organizzazioni criminali si inseriscono nelle istituzioni, nell’economia e nella società civile, generando collusioni e clientelismo. La scuola deve quindi educare a distinguere tra ciò che è compatibile con la democrazia e ciò che viola legalità, etica e responsabilità collettiva.
Esempi concreti includono i percorsi di educazione critica realizzati da Libera e Avviso Pubblico in collaborazione con scuole della Calabria e della Campania, dove studenti hanno svolto attività di ricerca territoriale, interviste a testimoni e workshop di teatro sociale. Tali esperienze hanno permesso di visualizzare le reti di collusione tra mafia, istituzioni locali e società civile, sviluppando competenze di cittadinanza attiva e responsabilità sociale.
L’educazione civica offre l’occasione per sperimentare metodologie che vadano oltre la trasmissione normativa e favoriscano la costruzione di competenze democratiche: deliberazione, partecipazione, cura dei beni comuni. Solo così è possibile sottrarre i giovani a modelli alternativi di potere basati su clientelismo e violenza (Fraser, 2023).
La dimensione istituzionale e comunitaria diventa allora centrale: politiche scolastiche integrate e alleanze strutturate tra scuola, enti locali, associazioni e terzo settore consentono di trasformare l’educazione in un progetto di resistenza condivisa e territorialmente radicata (Tramma, 2015; Alessandrini, 2023). In questa prospettiva, la scuola si configura come nodo strategico di reti sociali capaci di generare capitale civico, partecipazione e fiducia reciproca — risorse sociali fondamentali per contrastare la penetrazione mafiosa nei tessuti istituzionali e comunitari (Putnam, 1993; Donati, 2019). L’educazione assume così una funzione infrastrutturale per la democrazia, attivando processi di corresponsabilità civica e di rigenerazione sociale nei contesti più vulnerabili.
Le pedagogie estetiche e narrative — attraverso teatro sociale, laboratori creativi e pratiche visuali partecipative — promuovono una contro‑narrazione emancipativa, capace di offrire orizzonti di senso alternativi e di alimentare un ethos democratico. Un caso concreto è quello descritto da Concetta Costanzo (2021), che racconta l’esperienza di un laboratorio di Teatro dell'oppresso realizzato dall’Università degli Studi di Messina in collaborazione con l’Libera. In tale percorso — mediante il teatro‑forum — gli studenti, i docenti e operatori sociali hanno elaborato una coscienza critica nei confronti delle oppressioni derivanti dalla “mentalità mafiosa” nelle relazioni quotidiane, sperimentando uno spazio collettivo di parola, ascolto e azione.
Allo stesso modo, la raccolta curata da Guido Di Palma e Irene Scaturro (2021), intitolata Teatro sociale e pedagogia, documenta come il teatro — nelle sue molteplici forme sociali e comunitarie — possa diventare “pedagogia delle relazioni umane”: un dispositivo educativo che non si limita a trasmettere contenuti, ma costruisce relazioni, senso di comunità, azione collettiva, apertura al dialogo, inclusione.
Conclusioni: verso una pedagogia della liberazione dai sistemi mafiosi
I sistemi mafiosi non si limitano a un’espressione criminale, ma operano anche come dispositivi culturali e pedagogici impliciti: trasmettono modelli di linguaggio, valori e relazioni sociali fondati su omertà, sottomissione e dominio. Contrastare tali dinamiche richiede una pedagogia critica e partecipativa, capace non solo di denunciare le “pedagogie del silenzio”, ma di promuovere contro‑narrazioni, consapevolezza civile e cittadinanza attiva.
Un esempio particolarmente significativo di questo approccio è rappresentato dal percorso di Pedagogia dell’Antimafia attivato presso l’Università della Calabria, nato nel 2011 come esperienza seminariale e divenuto insegnamento curricolare a partire dall’anno accademico 2018/2019 (Costabile, 2019). Al centro di tale esperienza si colloca il concetto di “riterritorializzazione pedagogica”, inteso come processo attraverso cui i soggetti e le comunità vengono restituiti alla possibilità di abitare consapevolmente i propri contesti di vita, sottraendoli alle logiche di espropriazione simbolica, dipendenza e dominio esercitate dai poteri mafiosi. In questa prospettiva, l’educazione si configura come dispositivo di reinsediamento critico nei territori, capace di trasformare spazi segnati da cultura familista-clanica, sudditanza e rassegnazione in luoghi di parola pubblica, responsabilità e agency collettiva (Costabile, 2019). Il riferimento esplicito alla pedagogia critica di Paulo Freire e all’eredità civile di Don Lorenzo Milani consente di inscrivere tale esperienza in una visione dell’educazione come pratica di emancipazione, orientata alla formazione di soggetti capaci di leggere criticamente il proprio contesto e di agire per la sua trasformazione sociale.
Sul piano della scuola secondaria, la ricerca Educazione alla legalità, alla responsabilità sociale e all’inclusione di Laura Corazza e Alessandro Zanchettin (2016) mostra in che modo i progetti educativi legati all’uso sociale dei beni confiscati alle mafie — con attività partecipate, cooperazione e cittadinanza attiva — configurino una vera “educazione antimafia”, capace di sviluppare responsabilità civica e inclusione.
Più in generale, come mostra dalla Chiesa (2018) nell’articolo L’educazione alla legalità nella scuola italiana. Note su una ricerca, la storia delle strategie di educazione alla legalità nelle scuole italiane dagli anni ’80 a oggi è segnata da fasi distinte ma interconnesse: una prima ondata di iniziative pionieristiche, spesso promosse da singoli insegnanti o associazioni civiche; una fase di sperimentazione e moltiplicazione di progetti territoriali negli anni '90 e 2000; e infine un processo di progressiva istituzionalizzazione che ha portato alla formalizzazione di percorsi curriculari e linee guida ministeriali. Questa evoluzione non è semplice linearità: accanto a progressi normativi si registrano contraddizioni operative dovute a risorse diseguali, politiche locali contrastanti e a fenomeni di cooptazione simbolica che possono svuotare il significato educativo delle pratiche se non vengono accompagnate da formazione docente e da reti territoriali solide (Dalla Chiesa, 2018; Putnam, 1993).
Il testo Di Dalla Chiesa mette anche in evidenza la natura ambivalente degli interventi: l’introduzione di moduli formali sull’educazione alla legalità ha senz’altro aumentato la visibilità del tema, ma non sempre ha generato cambiamenti profondi nei contesti relazionali e culturali degli studenti. Perché l’educazione alla legalità produca trasformazione sociale occorre che essa diventi esperienza condivisa e processuale — un “fiume pedagogico” che attraversi e modifichi ambienti, pratiche quotidiane e immaginari collettivi — piuttosto che rimanere evento episodico o attività extracurricolare. Il metaforico “fiume” indica una corrente trasformativa che erode lentamente i sassi della complicità e dell’indifferenza, rimodellando micropratiche di fiducia, cooperazione e responsabilità civica (dalla Chiesa, 2018; Corazza e Zanchettin, 2016).
Dal punto di vista pedagogico, la ricerca sottolinea alcuni nodi decisivi per rendere quel “fiume” capace di lavorare sul tessuto sociale: 1) integrazione longitudinale nel curricolo, con attività che si sviluppino nel tempo e non come unità isolate; 2) valorizzazione del protagonismo studentesco attraverso pratiche di inquiry, mappatura territoriale e produzione di materiali narrativi; 3) approccio laboratoriale e performativo (teatro sociale, video-storytelling, forum civici) che trasformi l’apprendimento in azione pubblica; 4) partenariati stabili con associazioni, istituzioni locali e reti memoria che mettano in dialogo saperi accademici, testimonianze e pratiche di cittadinanza (Libera, 2021; Costabile, 2019; Viola et al., 2023). Questi elementi favoriscono il passaggio dalla conoscenza normativa alla costruzione di competenze deliberative e alla formazione di orientamenti etici solidi.
Dalla Chiesa richiama l’importanza della valutazione qualitativa e partecipata: misurare il successo di percorsi di legalità non può limitarsi a indicatori di output (numero di incontri, ore svolte), ma deve cogliere trasformazioni nelle capacità argomentative, nella sensibilità civica, nelle reti di fiducia locale e nella disposizione al fare collettivo. Un’efficace politica educativa di contrasto culturale richiede dunque investimenti nella formazione degli insegnanti, nella costruzione di comunità educanti e in percorsi di ricerca-azione che monitorino e accompagnino i processi di cambiamento. Solo così l’educazione scolastica può davvero funzionare come “fiume pedagogico” – corrente capace di rimodellare paesaggi sociali, restituire senso pubblico alla parola e promuovere una cittadinanza resistente alle logiche del dominio.
Infine, l’approccio pedagogico‑teatrale come pratica di resistenza trova un suo fondamento nell’opera di Costabile stessa, attraverso la riflessione sul bisogno di “ricostruire relazioni di prossimità umana” e di promuovere una cultura dell’antimafia come costruzione collettiva e quotidiana. (Costabile, 2019)
In questa prospettiva, l’educazione – scolastica, universitaria, comunitaria – si configura come infrastruttura democratica, non neutrale: luogo di memoria, partecipazione, responsabilità e riconoscimento reciproco. Le pedagogie della resistenza diventano strumenti concreti per trasformare relazioni, linguaggi e immaginari sociali, generando cittadini coscienti, responsabili e in grado di agire collettivamente contro le logiche del dominio mafioso.
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L’autore
Antonio Sacristano, pedagogista e docente di scuola secondaria di secondo grado (Adss), svolge il ruolo di tutor coordinatore nei percorsi abilitanti presso l’Università di Parma. È docente a contratto di Pedagogia speciale nei corsi di Sostegno, con particolare attenzione alle metodologie inclusive e all’integrazione degli alunni con bisogni educativi speciali.