Pratiche di attenzione. Un dialogo su Anna Maria Ortese

Anna Maria Ortese, una delle scrittrici più originali della seconda metà del Novecento, abbandonò a quattordici anni la scuola di avviamento professionale cui era stata iscritta a Napoli. Aveva frequentato le scuole elementari in Libia e, non avendo fatto l’esame di ammissione al ginnasio, non le rimaneva che il percorso professionale, non prevedendo il sistema scolastico di allora altre possibilità. È l’itinerario di tanti italiani che, provenendo da contesti segnati dalla povertà – e Ortese fu povera – si sono scontrati con un sistema profondamente classista, incapace di scrutare le potenzialità nascoste e di valorizzarle, che li ha sostanzialmente espulsi. A differenza dei più, tuttavia, Ortese ha proseguito la sua formazione culturale attraverso letture, viaggi, incontri significativi e la stessa pratica della scrittura. Per chi non riesce a scuola si parla di insuccesso scolastico, e s’intende che si tratta di un insuccesso della studentessa; in questo caso è evidente che si tratta invece di un insuccesso della scuola, che non è riuscita ad accompagnare la crescita culturale di un’adolescente assetata di esperienze e di conoscenza.

Per ragionare di questo insuccesso, che ci riguarda ancora, è importante Contar le stelle. Anna Maria Ortese e la scuola di Gianna Cannì e Ivana Margarese, con prefazione di Pier Cesare Rivoltella e postfazione di Ugo Morelli (AnimaMundi, Otranto 2026). Ne parlo con Ivana Margarese.

AV: “School has become the universal church of a technological society", affermava Everett Reimer in School is dead (Reimer, 1971, p. 19). Mi è capitato di ripensare a questo parallelo tra scuola e Chiesa leggendo questo passo de Il porto di Toledo:

Avendo allontanato da me, insieme alla scuola, anche la Chiesa, non per questo mi ritenevo perduta. In pericolo sì. Io ero come un marine che, dovendo attraversare un mare di cui si sa poco e si teme molto, rifiuta i mezzi usuali, per qualche motivo nevrotico oppure oscuramente saggio, e ne forma di propri. Alla scuola supplii in qualche modo con i libri che erano in casa; alla religione con un’angoscia personale assai forte (Ortese, 2024).

A parlare è la protagonista, che è chiaramente alter ego di Ortese. Che qualche pagina prima confessa:

Ricordo che un tempo, all’arrivo in questa città dalla nostra vecchia patria, mi avevano mandata a scuola; ma io detestavo stare al chiuso e programmare le mie giornate; mi dispiaceva poi la compagnia, come cosa estranea, non pensavo che a mettere da parte il mio tempo, e perciò cominciai a soffrire di grandi mali di capo; così che, senza domandarsi cosa sarebbe stato di me, facilmente acconsentirono a che me ne restassi a casa. Da quel giorno, mai più misi piede in una scuola regolare (Ortese, 2024).

In questi due passi sono presenti due temi di cui vorrei parlare con te. Il primo è, naturalmente, quello della scuola; il secondo è quello della religione, o meglio della spiritualità di Ortese.

Cominciamo dalla prima. Le ragioni della rinuncia alla scuola, quali risultano dal passo appena citato, sono tre: il chiuso, la programmazione delle giornate e la compagnia, ossia il fatto di trovarsi in quello spazio chiuso insieme a persone che non sono state scelte. Mi pare che vi sia qui più di qualche spunto interessante per pensare il contrasto a quello che si chiama oggi abbandono scolastico.

IM: Seguendo la trama di associazioni che proponi vorrei cominciare citando i versi di una poetessa che ho molto amato nei miei anni da liceale, Alda Merini, e che poi col tempo ho abbandonato, magari influenzata dai corsi e ricorsi modaioli. I versi ad ogni modo recitano così – cito a memoria –: “Io sono una cantante libera, sono un’entusiasta del pensiero. Mi inerpico su teneri arboscelli e penso che siano alberi grandi”. Ricordo che da ragazzina mi ritrovavo molto in queste parole e anche in seguito ho sempre provato a coltivare un “entusiasmo del pensiero” ed è proprio da questo che vorrei iniziare per descrivere i tratti di una giovanissima Ortese, timida e assetata di conoscenze, che a scuola si trova davanti non pratiche capaci di mantenere vivo anche il mistero del processo di apprendimento ma un tentativo testardo e ottuso di livellamento. Questo mi ha fatto molto riflettere, anche confrontandomi con Gianna e con la sua esperienza, sullo stato attuale della scuola che spesso si esaurisce in formule prestabilite, nell’ossessione dei programmi, nella richiesta di ripetizioni di argomenti. Trovo per esempio sia preoccupante – io insegno filosofia e scienze umane – non far leggere i testi dei filosofi o dei pedagogisti per raccontare noi docenti cosa pensassero senza dar ascolto alle differenze e finendo per spegnere una delle possibilità per me più creative di confronto con la vita del pensiero in classe. Per concludere e rispondere alla tua domanda mi continuo a chiedere ancora: ai bisogni di chi sta guardando la nostra scuola?

AV: Secondo una lettura che sta incontrando qualche successo, la scuola risponde ai bisogni della società neoliberale, lavorando alle competenze che servono al mercato del lavoro e a un capitalismo che ha abbandonato i vecchi scrupoli e mostra oggi il suo volto più feroce. Una lettura il cui portato è la condanna in massa di tutte le pratiche didattiche nuove, anche quando si tratta di innovazioni che hanno già un centinaio di anni, e la rassicurante conferma del valore della lezione, che poi è di fatto la pratica didattica di gran lunga ancora più diffusa nella scuola italiana. La mia impressione è che semplicemente la scuola non risponda ai bisogni di nessuno. O meglio: che si muova in modo caotico, casuale, contraddittorio, bizzarro, cercando di dare risposte a molti bisogni contrastanti, senza riuscirvi granché. Si provi ad esempio a chiedere a una ventina di insegnanti se la scuola deve educare, oltre che istruire. Le risposte saranno le più diverse. Così come saranno diversissimi i punti di vista su cosa vuol dire educare. Questo probabilmente è inevitabile, e forse anche salutare; quello che è grave è che non vi siano, ordinariamente, occasioni di riflessione, di discussione, di ricerca di punti condivisi su questi temi centrali; non a livello di consiglio di classe, né di collegio dei docenti, né di comunità locale. E bizzarra sembrerebbe poi la proposta di discutere di tutte queste cose insieme agli studenti.

Ma torniamo a Ortese. Nel libro avete provato a immaginare una scuola in cui le avrebbe fatto piacere fermarsi. Che scuola sarebbe?

IM: Ti rispondo prima di tutto con una citazione da Corpo celeste:

Probabilmente a quaranta, cinquant’anni, per non dire più in là, nessuno ricorda se stesso, da bambino, o da ragazzo, e cosa si aspettava, a buon diritto, dalla vita:indicazioni, aiuto, serenità, bontà, il senso delle finestre che si aprono su un’alba di maggio. Aprire quelle finestre e mostrare a tanti giovani le ombre di una sera senza stelle – e mai più il sole – non fa orrore agli uomini di quaranta, cinquant’anni (Ortese, 1997).

Nel saggio proviamo a suggerire tre aggettivi per questa scuola dell’impossibile che avrebbe incontrato l’amore di Ortese e forse l’avrebbe restituita ai banchi di un’aula: poetica, etica, mediterranea. Una scuola poetica è quella che rende il conoscere esperienza generativa dove non si riceve una realtà già nominata ma la si incontra e trasforma, imparando ciò che nessuna competenza misurabile cattura. Una scuola etica è un luogo in cui a un ordine fisso gerarchico e verticalista si preferisce una geometria dell’inclinazione e dell’incontro. In classe a nostro parere è importante lavorare sulle autonomie e sulle capacità di ascolto e scelta, sul proprio posizionamento che non è appartenenza a una fazione ma ricerca di una personale possibilità di espressione e rischio per non ritrovarsi in quell’assenza di pensiero che, tristemente, nasconde pratiche che fin troppo bene oggi stiamo ancora sperimentando di “banalità del male” date anche da un’incapacità di fermarsi a farsi domande o a mettersi in questione. Sarebbe fecondo invece non perdere la pratica socratica del pensare, anche ironicamente, e poter accettare la vulnerabilità e l’imprevisto, l’andare a tentoni senza livellare ogni cosa in programmi di cui conosciamo già i risultati.

Una scuola azzurra e mediterranea, infine, è una scuola lenta dove lentezza non significa inerzia o inefficienza, ma profondità, cura, attenzione. Il pensiero lento si configura come una forma di resistenza e fiducia nella possibilità di aprire “le finestre su un’alba di maggio”. Aggiungo che una scuola che sarebbe potuta piacere a Anna Maria Ortese non avrebbe ignorato né le disparità economiche e sociali che a scuola incontriamo né i continui richiami al merito come risultato di gare e competizioni, in cui è illusorio presumere di avere le stesse situazioni di partenza. Le classi in Italia purtroppo sono ancora specchio di un sistema economico e sociale che genera crescenti disparità. Ortese adolescente soffrì molto per questo provando un senso di vergogna e inadeguatezza che la spinse ad abbandonare, come ricordavi giustamente tu prima, la scuola.

AV: Mi pare che si possa racchiudere tutto questo in una sola parola: intelligenza. Intesa non, come normalmente accade, come una qualità che alcuni hanno più di altri – magari moltiplicandola e diversificandola: ad alcuni quella logica, ad altri quella spaziale e così via – ma come un movimento: cercare di andare oltre la superficie delle cose, entrare in un rapporto profondo con il mondo e con l’altro. E direi: con il mondo attraverso l’altro. Una scuola in grado di educare è soprattutto una scuola nella quale è possibile vivere relazioni umane autentiche.

La formazione di Ortese, fuori da scuola, è avvenuta in modo determinante attraverso relazioni di questo genere, di cui parla ne Il porto di Toledo.

IM: L’intelligenza di Ortese è un’intelligenza capace di ascolto, permeabile, e mi pare questo un aspetto su cui soffermarsi. Sono gli incontri che l’adolescente Anna Maria fa, con libri, paesaggi, animali, oggetti, piante o persone a risonare in lei e ad attivare una molla di conoscenza e di espressione. Con Gianna Cannì, ci siamo soffermate anche a raccontare il suo amore infelice per Lemano, che la spinge comunque a percepire un nuovo colore nell’aria e un rimescolamento nel corpo, “che cresce come un albero, gli occhi, le mani, i pensieri” (Ortese, 2011). Traendo ispirazione dal pensiero di Carla Lonzi riteniamo che ci sia un profondo valore conoscitivo negli stati amorosi e che quando ci troviamo in classe con degli adolescenti non dovremmo occultare le trasformazioni che vivono nel loro corpo così come i cambiamenti nell’aria dati dal sorgere di nuove passioni o sentimenti. Dovremmo invece farne alimento e spunto di confronto dal momento che l’educazione non può crescere negando le contingenze, le specificità e le trasformazioni delle nostre vite, che sono occasioni di visione, di sguardo per così dire oltre la finestra.

AV: Credo che sia questo il vantaggio di una formazione culturale che si svolga fuori dalla scuola: le esperienze, gli incontri, le letture, le passioni fanno tutte parte di un unico, organico movimento di crescita (che avrà, certo, i suoi inciampi, come ogni impresa umana). Una studentessa, invece, è costretta a segnare un confine: di qua, dentro la scuola, alcune esperienze, come le letture; di là altre esperienze, di importanza cruciale, come quelle affettive o erotiche. Esperienze, queste ultime, che devono rigorosamente restare fuori dall’aula, che dev’essere un luogo emotivamente più o meno neutro. È il problema, che può diventare dramma, della scissione tra scuola e vita. Un termine, vita, che indica il filo che unisce mondi diversi: quello degli affetti e della famiglia, quello del lavoro, dello delle istituzioni, quello degli ideali e dei valori e così via. La scuola non è il meta-mondo che abbraccia tutti questi mondi, magari con una postura critica. Appare piuttosto come una sorta di campo di addestramento alla dimensione istituzionale, con qualche (contestata) oscillazione verso quella lavorativa.

Mi ha colpito la presenza in Ortese di due autori che amo molto. Il primo è Lucrezio, il cui De rerum natura è stato importante per la sua formazione. L’altro è Aldo Capitini, che non è tra gli autori di Ortese, ma di cui segnalate a ragione la profonda affinità con la particolare spiritualità della scrittrice. Mi sembra perfino impressionante, ad esempio, questo passo de Il porto di Toledo (Ortese, 2024): “La vecchia natura delle cose non mi andava. Inventai dunque una me stessa che voleva un’aggiunta al mondo, che gridava contro la pianificazione ottimale della vita. Che vedeva, nella normalità, solo menzogna. Che protestava contro il soffocamento del limite, esigeva pura violenza e nuovo orizzonte". Qui c’è perfino, oltre al tema di fondo della realtà liberata, anche uno dei termini e concetti chiave di Capitini, quello di aggiunta.

Ragionare di scuola alla luce di Ortese vuol dire anche, dunque, ragionare di una possibile educazione spirituale. Un tema difficile, perché deve trattarsi naturalmente di un percorso laico e in pieno accordo con la mentalità scientifica che è compito della scuola diffondere. Sulla scorta di Ortese, come pensi che la scuola possa farsi spirituale?

IM: In Alonso e i visionari (Ortese, 1996) Ortese scrive che “la vita non è mai nelle nostre stanze, ma altrove. Così, chi cercasse il Cucciolo, scruti, la notte, nel silenzio del mondo; non lo chiami, se non sottovoce, ma sempre abbia cura di rinnovare l’acqua della sua ciotola triste. Non visto, verrà". Un brano che trovo fulminante nel suo mettere in atto una ricerca di altri modi di stare al mondo e di stare col mondo; è una capacità della scrittura di Ortese quella di spostare e ampliare il punto di vista tracciando figure che non si rappresentano dominatrici o sovrane ma si aprono all’attesa dell’imprevisto. Il richiamo al respiro comune – la scala del respiro è collettiva – e l’attenzione alla vulnerabilità indicano un nuovo paradigma etico e politico davanti a un mondo che privilegia “il dominio su altri esseri e l’indifferenza davanti al dolore". Credo che il sacro nasca anche nelle pratiche di attenzione e rispetto degli esseri viventi. Tutti. E in Ortese sono numerosi i riferimenti al mondo come corpo celeste e al fatto che tutte le cose nel mondo sono di materia celeste: il loro senso e loro natura non sono etichettabili, restano piuttosto insondabili. Ricorrente è il richiamo alla meraviglia e allo stupore capace di sottrarsi al mondo dell’ovvio, del luogo comune, al bisogno di etichettare e dividere. Credo che quest’ultimo punto sia molto importante in ambito educativo, seppure purtroppo la prassi scolastica mi ha mostrato troppe volte il contrario.

Mi vengono in mente le parole di Maria Zambrano che ne I beati (Zambrano, 1992) dice a proposito dell’uomo: “Tutto si tinge di dominio, di commerciale imposizione. E là dove arriviamo la danza cessa, il canto ammutolisce, la brigata si disperde".

Riferimenti bibliografici

Ortese A.M. Alonso e i visionari, Adelphi, Milano 1996.

Ortese A.M., Corpo celeste, Adelphi, Milano 1997.

Ortese A.M, Da Moby Dick all’Orsa Bianca. Scritti sulla letteratura e sull’arte, Adelphi, Milano 2011.

Ortese A.M., Il porto di Toledo, Adelphi, Milano 2024. Edizione digitale.

Reimer E., School is Dead: An Essay on Alternatives in Education, Penguin, Harmondsworth 1971.

Zambrano M., I beati, Feltrinelli, Milano 1992.