Quale sostegno alla Maturità?

Rubriche / Scuola

Un rituale collettivo, ma anche fortemente individuale: l’esame che completa il ciclo della scuola secondaria di secondo grado è connotato da sempre da vari significati. Quello che affronteranno le classi quinte di questo anno si propone come un esame che “verifica conoscenze, abilità e competenze specifiche di ogni indirizzo di studio, ma anche il grado di maturazione personale, autonomia e responsabilità degli studenti”, così leggiamo nella pagina relativa sul sito del Ministero dell’Istruzione e del Merito. Resta da capire se questa valutazione si verificherà davvero in condizioni di equità per tutte le studentesse e tutti gli studenti o se invece rischierà, in qualche modo, di inficiare quel rituale di passaggio che tutti ricordano o attendono con trepidazione.

Come spesso accade, il percorso degli studenti con disabilità si pone di fronte a noi come una cartina tornasole di ciò che funziona e di ciò che ancora è perfettibile nella scuola. Questo percorso in Italia è affiancato dai docenti delle attività di sostegno, assegnati alla classe dello studente con disabilità; ma, quando giunge al suo termine, vede in parte venir meno questa intesa. I docenti di sostegno non sono più docenti a pieno titolo della classe, come in tutti i Corsi di specializzazione per le attività di sostegno viene sempre ricordato: la loro presenza diventa solo un’opzione possibile, a discrezione della commissione d’esame (come troviamo anche nella recente Ordinanza del Ministro dell’Istruzione e del Merito del 26 marzo 2026, n. 54, in materia di organizzazione e modalità di svolgimento dell’esame di maturità per l’anno scolastico 2025/2026). Qualora sia prevista la loro partecipazione all’esame, essa riguarda “la predisposizione, lo svolgimento e la correzione delle prove d’esame” (sempre dall’Ordinanza Ministeriale) e dunque non la valutazione.

Il docente di sostegno, la cui continuità didattica si cerca di garantire attualmente anche forse con discutibili modi, non ha nessun diritto a prendere parte alla commissione d’esame, ma vi partecipa come parte esterna il cui parere può o meno essere richiesto; e soprattutto lo studente con disabilità non ha certezza di vedere garantiti tutti i suoi diritti all’esame conclusivo di un ciclo, che, per molti, sancisce davvero la fine del percorso di studi, non proseguendo poi con l’università.

In base al suo PEI (Piano Educativo Individualizzato - il documento che definisce il percorso scolastico degli studenti con disabilità, definendo nello specifico obiettivi, interventi e criteri di valutazione per favorire l'inclusione), lo studente potrà sostenere tre tipologie di prove: identiche alla classe, equipollenti o differenziate. Le prove equipollenti sono strutturate attorno a modalità diverse da quelle della classe, ma con lo stesso valore didattico verificando infatti obiettivi comuni: possono variare il numero di esercizi, la tipologia di questi, il tempo previsto per lo svolgimento del compito, la consegna; si può avvalersi dell’uso di strumenti compensativi e dell’uso di griglie o rubriche di valutazione personalizzate; allo scritto come all’orale. Il superamento delle prove equipollenti permette di conseguire il diploma e su di esso non sarà fatta menzione dell’equipollenza. Mentre le prove differenziate verificano obiettivi didattici diversi, personalizzati del tutto, e possono divergere in modo sostanziale da quelli della classe; spesso infatti fanno riferimento al percorso di autodeterminazione dello studente o della studentessa. Le prove differenziate all’esame di maturità non conducono al conseguimento del diploma, permettono di conseguire esclusivamente un certificato delle competenze. Tuttavia negli elenchi ufficiali pubblicati all’albo di Istituto, contenenti le valutazioni degli studenti, non si farà menzione di questa situazione in modo da rispettare la privacy anche degli studenti che svolgono l’esame di maturità con la classe di appartenenza, ma con prove differenziate.

Ma questo è un ambito poco normato e con ampi spazi di autonomia per la commissione, che potrebbe dunque volgere tale potere in senso positivo, ma anche abusarne, seppur con buone intenzioni. Questo soprattutto per la predisposizione delle prove equipollenti, che ad oggi restano spesso un punto interrogativo nella mente di molti docenti.

Le prove diverse, ma dello stesso valore di quelle assegnate alla classe, sono infatti redatte al fine di verificare “che il candidato abbia raggiunto una preparazione culturale e professionale idonea per il rilascio del diploma” (Nota MIM 23420/25 avente a oggetto “Esame di Stato conclusivo del secondo ciclo di istruzione - prove equipollenti dei candidati con disabilità”). Ovviamente prepararle non è semplice: le prassi di redazione sono diverse da scuola a scuola (laddove ci sono) e il singolo docente (o il piccolo gruppo di docenti di sostegno e di disciplina) si sente spesso solo con la responsabilità di costruire un compito di qualità che determini la realizzazione dello studente con disabilità, a volte non avendo nemmeno una formazione adeguata a questo scopo. Richiamando il modello sociale dell’inclusione, superando l’idea della disabilità come deficit individuale, sappiamo che è l’ambiente a creare le condizioni di equità e le diverse possibilità di espressione dello studente con disabilità, al di là della sua diagnosi. In questo senso dunque la redazione delle prove d’esame, la struttura del colloquio orale e le modalità di partecipazione alla Maturità diventano importanti e non qualcosa da pensare solo in termini di valutazione finale con cui si esce dal percorso: le emozioni, il senso di efficacia, il senso di autodeterminazione, la dignità, conquistata o schiacciata, e il sentirsi parte di quel determinato gruppo costituiscono ciò che davvero resterà a ciascuno.

Anche nella strutturazione delle prove differenziate per gli studenti che non conseguono il diploma e a cui è rilasciato l’attestato di credito formativo di cui all’articolo 20, comma 5, del d.lgs. 62/2017 (così come a coloro che non partecipano agli esami o che non sostengono una o più prove), possiamo incontrare un intoppo: a farci lo sgambetto è qui quella eccessiva benevolenza che non vede le reali competenze e capacità della persona, ma solo la sua disabilità. La dignità di questi studenti può essere calpestata, se si perde di vista il fatto che il sostegno è un atto educativo e didattico e lo si pensa invece come una terapia o una misura di pietà e sacrificio verso i più deboli e fragili.

Espressione generale della difficoltà che si incontra alla fine di questi cinque anni di scuola è anche il concentrarsi continuamente, sia durante la valutazione finale, che in vista di essa, su ciò che manca allo studente con disabilità (ma potremmo dire a tutti quegli studenti che portano con sé una diversità visibile e nota): calcoliamo la distanza tra ciò che dovrebbe saper fare al termine del percorso di studi e ciò che realmente sa fare. Non valutiamo con precisione le abilità e le competenze uniche di ciascuno, ma solo la distanza che esse marcano rispetto allo standard tipico (quella che Vanolo chiama “fenomenologia dell’assenza”). Il linguaggio scolastico (anche nei documenti ufficiali interni agli Istituti) è ancora intriso di medicalizzazioni ed etichette, per non parlare degli sguardi e degli atteggiamenti che ci trasmettono quanto l’abilismo sia ancora qualcosa su cui riflettere e interrogarci per andare oltre.

Quale sostegno allora offriamo agli studenti che ne hanno bisogno durante l'esame di Maturità? Una forma di supporto che diventa complessa proprio nel momento finale del percorso scolastico, dove tutto invece dovrebbe sciogliersi e fluire più chiaro. Una forma di supporto che non sempre possiamo garantire, rimettendoci spesso solo al buon senso del presidente di commissione. Questo forse allora non basta più e, se da un lato è vero che l’orizzonte delle disabilità, dei disturbi dell’apprendimento e delle situazioni sociali e familiari dei ragazzi è ampio e variegato, dall'altro lato è anche vero che, in questo oceano di diversità, dei riferimenti per non perdersi servono. Navigare a vista e da soli non basta.

Riferimenti bibliografici

Ministero dell'Istruzione e del Merito, Nota 23420/25 avente a oggetto “Esame di Stato conclusivo del secondo ciclo di istruzione - prove equipollenti dei candidati con disabilità”.

Vanolo A., La città autistica, Einaudi, Torino 2024.

Goodley D., Ferri B., D’Alessio S., Monceri F., Titchkosky T., Vadalà G., Valtellina E., Migliarini V., Bocci F., Marra A., Medeghini R., Disability studies e inclusione. Per una lettura critica delle politiche e pratiche educative, Erickson, Trento 2018.

L’autrice

Anna Lazzerini è docente per le attività di sostegno in un Istituto professionale di provincia, “Sismondi-Pacinotti” di Pescia (PT), in cui lavora, trasversalmente alla didattica, all’interno della commissione di educazione alla salute e in quella di contrasto e prevenzione al bullismo e al cyberbullismo.

Foto di Glen Carrie su Unsplash