Tra conoscenza e competenza andragogica. Educazione degli adulti, discussione e atelier autobiografico nella formazione iniziale docente | Between the andragogical knowledge and competence. Adult Education, discussion and the autobiographical laboratory within teacher initial training

Una società che intende fondare sugli ideali democratici i propri modelli di riproduzione sociale, di cura, in primis, ma anche, per dirla con Bourdieu (2024), di trasmissione del capitale culturale, non può esimersi dal fare affidamento sulla scuola, investendo su di essa con sistematica continuità e secondo orizzonti progettuali che mai possono darsi come ideologicamente neutri (Laporta, 1971, 1996; Corbi, 2010).

Questa prospettiva merita di essere costantemente monitorata da parte del sapere scientifico-educativo, il quale, in vista della piena emancipazione cognitivo-relazionale dell’individuo, costruisce il congegno concettuale dell’Educazione come ideale regolativo per la pratica (Genovesi, 1999, p. 81). Nella nostra contemporaneità, il sapere pedagogico può costituirsi come la testa di ponte di un movimento che metta al riparo l’istituzione-scuola dalle istanze di una cultura che, operando una convergenza tra tecnocrazia e neoliberalismo (Harvey, 2005), si impegna a fare della scuola la fabbrica della capitalizzazione della competenza; una razionalità che contribuisce a mettere a repentaglio la stessa politica democratica (Cozzolino, 2025). In opposizione alla visione della scuola-azienda, si può, invece, ‘optare pedagogicamente’ e intendere la scuola come il teatro dell'iniziazione dell'individuo all’analisi critica della cultura in cui compie la propria evoluzione. Passaggio, quest’ultimo, indispensabile per garantire lo sviluppo di quelle libertà individuali propedeutiche a qualsivoglia intervento del singolo sull’attualità.

Se, infatti, in termini kantiani, per sua costituzione, la pedagogia deve postulare dei fini (Bellatalla, 2004, p. 26), questi devono giocoforza sintonizzarsi con le esigenze dell’individuo in vista del suo costante miglioramento e non con le istanze di un disegno antropologico che, connivente con le urgenze del capitalismo, intende il soggetto unicamente in termini di risorsa.

In tal senso, la scuola deve attrezzarsi per a) difendere la propria identità di luogo di rielaborazione culturale e sviluppo del pensiero critico (Strollo, 2022, p. 11); b) rifiutare la subalternità alle esigenze di gruppi di potere che hanno finito per dettarne l’agenda culturale; c) riscoprire il proprio compito per lo sviluppo del pensiero, dell’autonomia di giudizio e della personalità (Michelini, 2025). La progressiva costruzione di un equipaggiamento critico che valorizza la creatività e il pensiero divergente rappresenta la “componente imprescindibile dell’atteggiamento democratico: una scuola che forma il primo favorisce l’affermarsi del secondo” (Baldacci, 2019, p. 238) fornendo così un modello di formazione valido lungo tutto l'arco della vita.

“Scommettere pedagogicamente sulla scuola” (Perillo, 2024, p. 270) deve quindi prevedere un investimento importante sulla formazione iniziale del docente, in particolar modo per l’insegnante di scuola secondaria, il quale, diversamente dai colleghi della scuola dell’infanzia e della scuola primaria, non necessariamente ha occasione, nei corsi di laurea triennale e magistrale, di includere nella propria formazione discipline che pertengono al discorso scientifico sull’Educazione. Affidata esclusivamente all’Università, la formazione iniziale del docente di scuola secondaria deve poter far maturare ai futuri abilitati quella consapevolezza pedagogica e quella mentalità sperimentale che, collegate ad un uso dei linguaggi disciplinari e a competenze di tipo relazionale (Bellatalla, 2009, p. 89) emergono come essenziali per preservare la sua funzione educativa. In questa prospettiva, l’insegnante assume centralità come figura emancipatrice, impegnata a rendere possibile il divenire adulto di altri esseri umani, creando le condizioni di una soggettività “che non mira a rafforzare l’io, ma a interrompere l’oggetto-io, a volgerlo verso il mondo, in modo che possa diventare un soggetto-sé” (Biesta, 2022, p. 77).

La formazione degli insegnanti di scuola secondaria, sia essa iniziale oppure in itinere, rientra anche nell’ambito di ricerca dell’Educazione degli adulti se non altro perché, più di altri esempi di formazione-aggiornamento, condivide con il sapere scientifico-educativo scelte contenutistiche, metodologiche e finalistiche, in parte a carattere universale, in parte a carattere particolaristico (Marescotti, 2004, p. 59). Come occasione formativa, essa interseca il portato non solo di altre esperienze professionali, ma anche della dimensione affettiva dell’esistenza (Demetrio, 1995) in una relazione di influenza reciproca tra processi di apprendimento e contesti reali (Cambi, 2014). Nella prospettiva di una “educazione diffusa” (Kanisza, Tramma, 2011, p. 24) questi elementi agiscono “senza permesso” sulla strutturazione di un sé professionale che a sua volta è chiamato ad agire con intenzionalità educativa sulle vite altrui (ibidem, p. 24).

Perché gli interventi formativi dedicati al docente di secondaria possano agire in profondità, occorre preliminarmente effettuare una scelta di campo, assumendo, come idea generale di formazione, quella di una serie di interventi orientati a “promuovere le qualità che diano all'uomo la capacità di superare la propria intrinseca contraddittorietà trasformando radicalmente sé stesso” (Bertin, 1976, p. 266, corsivo dell’Autore). Nel contesto della formazione degli insegnanti, questa processualità si realizza in un rapporto tra parti (il docente e l’apprendimento), dove l’adulto-futuro professionista, inteso come “soggetto costruttore di sapere” viene condotto ad armonizzare ciò che porta con sé con ciò che apprende di nuovo, aprendosi a nuove prospettive di significato, secondo un’ecologia cognitiva che mette insieme più dimensioni esistenziali (Bateson, 2001).

Il percorso formativo iniziale del docente dovrebbe configurarsi come trasformativo (Mezirow, 2003) e finalizzato, in chiave ecosistemica (Manghi, 2009), ad una migliore comprensione dei limiti e delle possibilità individuali, processo che presuppone un’opera di rilettura della propria storia cognitiva e professionale.

Alla luce di quanto detto fino a qui, inscrivere la formazione del docente di scuola secondaria anche nel raggio d'azione dell'Educazione degli adulti appare ancor più evidente dal momento che, per legge, l'adulto è destinatario, nei CPIA e nei corsi serali, del mandato educativo della scuola (DPR 263 29 ottobre 2012). Tuttavia, l'attuale normativa a regolamentazione dell'asset formativo iniziale del docente (istituito dal DPCM 8 agosto 2023 e delineato dal DM 156 del 22 febbraio 2025) non fa nessun riferimento né alle esigenze dell'adulto che apprende, né tantomeno a formare in tal senso i futuri abilitati.

Sarebbe stato opportuno, pertanto, procedere tanto verso un irrobustimento della cultura andragogica nella formazione iniziale del docente (Bignardi, 2025, p. 49), quanto nella direzione della valorizzazione, all’interno dei percorsi formativi in questione, di quelle competenze strategiche e strumentali, generatisi anch'esse nell'alveo dell’Educazione degli adulti, necessarie all'insegnante che opera nei CPIA e nei corsi serali per il riconoscimento del patrimonio di risorse di cui il discente adulto è portatore (Di Rienzo, 2024, p. 233). Dispositivi formativi che, rivolti verso il docente in fase di formazione iniziale, possono aiutare a far luce su quegli snodi della propria storia cognitiva che hanno contribuito a definire fin qui la sua visione dell’insegnamento.

Questa convergenza, tra patrimonio teorico e strumentale dell’Educazione degli adulti, potrebbe inserirsi all'interno di una proposta formativa di tipo modulare, spendibile anche qualora l'assetto normativo dovesse subire delle variazioni. Un intervento formativo sostanziale e qualificante, dove la componente teorica può agganciarsi ad una fase laboratoriale che preveda la discussione come pratica formativa e un atelier autobiografico, da realizzarsi a latere del tirocinio previsto all'interno dei percorsi 30-36-60 CFU attualmente vigenti.

Il DPCM 4 agosto 2023: l’assenza di una curvatura verso l’adulto che apprende

Il Decreto del Presidente del Consiglio dei Ministri del 4 agosto 2023, Definizione del percorso accademico e di formazione iniziale dei docenti delle scuole secondarie di primo e secondo grado, ai fini del rispetto degli obiettivi del Piano Nazionale di Ripresa e Resilienza, costituisce l’ossatura dell’attuale asset formativo iniziale per il conseguimento dell’abilitazione all'insegnamento nella scuola secondaria. Il Decreto rappresenta il terminale di un processo di progressivi sconti e riduzioni nella formazione degli insegnanti secondari in Italia, iniziato nel 2008 con l’abolizione della SISS, momento a partire dal quale, come annota Baldacci (2023), la politica scolastica sembra “aver perso la bussola” (p. 7) e che passa attraverso la predisposizione di soluzioni di durata semestrale; si pensi al Tfa, ai Pas, al mai decollato Fit e ai 24 Cfu: tutte iniziative, queste ultime, caratterizzate da scarsa organicità, come rilevato a più voci (Bocci, 2021; Perfetti, 2024).

Collocandosi sulla scia degli interventi previsti in relazione alla Missione 4 del Pnrr, il DPCM 4 agosto 2023 apre la strada al DM 156 del 22 febbraio 2025, il quale introduce una differenziazione del percorso di formazione attraverso un sistema di riconoscimenti ed esoneri sulla base delle esperienze pregresse dei partecipanti, e che si sostanzia nei tre percorsi 30-36-60 CFU. In questa sede, si prenderà in esame il percorso 60 CFU, essendo il modello organico di riferimento introdotto dal Decreto Legge del 30 aprile 2022 n. 36 e convertito in legge il 29 giugno dello stesso anno, e che stabilisce, per l’ingresso in ruolo, oltre al titolo di studio d’accesso (Laurea Triennale + Laurea Magistrale) la frequenza di un percorso accademico costituito da 60 CFU, seguita dal superamento di un concorso pubblico e relativo anno di prova.

Nell’articolo 1 del DPCM si fa riferimento al “profilo conclusivo delle competenze professionali del docente abilitato”, nella fattispecie menzionando una serie di standard minimi (indicati successivamente nell’Allegato A) che comporranno il mosaico di competenze del futuro professionista. Per favorirne l’acquisizione, il Decreto istituisce un percorso formativo articolato in CFU (crediti formativi universitari) e CFA (crediti formativi accademici), erogati da centri multidisciplinari individuati nelle università e nelle istituzioni dell’alta formazione artistica, musicale e coreutica. Il numero dei CFU/CFA è stabilito in “non meno di 60” (articolo 7), di cui almeno 10 di tirocinio diretto, per il quale è previsto un impegno in presenza nei gruppi-classe di almeno 12 ore per ogni CFU; l’articolo 8 stabilisce, comunque, un sistema di riconoscimento di eventuali CFU/CFA precedentemente conseguiti in percorsi universitari e accademici coerenti con il profilo.

L’articolo 3 chiarisce che il percorso formativo, primo passaggio indispensabile per l’accesso in ruolo dei docenti, sarà volto a “sviluppare e accertare” le competenze di cui all’art. 1, le quali, costituiscono, unitamente agli standard minimi, il profilo del professionista abilitato.

Nell’Allegato 1 all’articolo 7 comma 2, al punto 1), vengono delineati gli obiettivi formativi del percorso, in relazione agli standard professionali minimi. Gli abilitati, al termine dell’iter formativo iniziale, dovranno possedere competenze culturali, disciplinari, pedagogiche, didattico-metodologiche, relazionali, valutative, organizzative, psico-pedagogiche, giuridiche, progettuali, deontologiche. In questa prima rapida presentazione dei contorni del modello professionale a cui il decreto auspica, seppur con riferimento esplicito ai destinatari dell’attività del futuro abilitato (gli studenti, con i loro talenti, le soggettività e i bisogni educativi specifici), non viene fatta alcuna menzione, nel testo, all’istruzione degli adulti e, quindi, non viene effettuata alcuna curvatura verso i bisogni che caratterizzano l’adulto che apprende.

Questo può rappresentare un primo ‘campanello d’allarme’ circa la mancata attenzione riservata dal Legislatore a contesti che sono, per legge, propri del mandato educativo della scuola, limitando, in questo modo, il docente nel poter agire in situazioni formative (il CPIA, i corsi serali) nei quali può essere chiamato, da graduatoria provinciale e/o concorsuale, a operare.

Nello stesso Allegato 1, ma al punto 2), si entra nel dettaglio della composizione delle attività formative. Per quanto concerne il blocco delle “Discipline di area pedagogica”, (pertinenza degli SSD M-PED/01;/02;/03;/04 per l’Università, unitamente a SSD relativi a insegnamenti impartiti da Conservatori e Accademie), è previsto un totale di 30 CFU/CFA, di cui 20 concernenti attività di tirocinio diretto/indiretto. In merito ai rimanenti 10 CFU/CFA di area teorica, tra gli “obiettivi formativi minimi”, non si evidenzia, né tra i ‘Fondamenti di pedagogia generale, sociale e interculturale’, né, tantomeno in merito alle ‘Teorie e modelli di interpretazione della relazione educativa’ nessuna menzione circa l’apporto teorico che l’Educazione degli adulti può fornire per il futuro abilitato. La dicitura con “riferimento a tutti i protagonisti della rete educativa e formativa” non ci sembra, in questo senso, inclusiva della dimensione adulta, come confermato, nel punto successivo dedicato alla “scuola come ambiente di apprendimento”, dove l’attenzione è calata unicamente su '”l’analisi dei bisogni educativi e formativi degli adolescenti e dei giovani”.

L’Allegato A, stabilisce gli “standard professionali minimi” prefigurando, quindi, il profilo professionale del docente abilitato in maniera più specifica. Sebbene, come annota Coppi (2024), la formazione venga qui declinata secondo una “prospettiva lifelong” (p. 91), insistendo sull’importanza, per il professionista, di dimostrare padronanza in merito alle “otto competenze chiave europee per l’apprendimento permanente”, ancora non troviamo riferimenti espliciti all’Educazione degli adulti, nonostante vengano più volte richiamati i contesti reali in cui si svolge la professione docente i quali, lo ribadiamo, di legge e di fatto comprendono situazioni formative di cui gli adulti fanno esperienza.

Se a questo aggiungiamo che, al punto d) sugli standard minimi, si accenna alla “capacità di coinvolgere tutte le figure professionali che concorrono alla formazione degli alunni”, allora, l’Eda avrebbe potuto fornire elementi teorico-operativi per l’attivazione di quella riflessività critica necessaria per gestire al meglio il rapporto con colleghi e altre figure educative; relazioni, spesso di carattere interdisciplinare, centrali per “individuare e creare le condizioni per realizzare precisi setting di apprendimento” (Mortari, 2024, p. 22).

Non tenere in considerazione, nella formazione iniziale, l’ampiezza degli ambiti operativi di pertinenza dell’insegnante, può, a nostro avviso, impoverire la qualità stessa del percorso professionalizzante.

Cosa pensano i docenti di area pedagogica
nei percorsi 60 CFU? Un’indagine svolta presso
gli atenei dell’Emilia-Romagna¹

Al fine di fare maggiore luce sulle tematiche in questa sede richiamate, si è scelto di realizzare una ricerca presso gli atenei emiliano-romagnoli, svoltasi nel mese di gennaio del 2026. L’indagine, seppur circoscritta ad un numero ridotto di partecipanti, ha tuttavia permesso di raccogliere e analizzare le posizioni di alcuni testimoni privilegiati, ovvero docenti universitari che, in Emilia-Romagna, insegnano discipline afferenti al SSD PAED-01/A nei percorsi 60 CFU. Gli atenei interessati sono stati Parma, Modena-Reggio Emilia, Bologna e Ferrara; la ricerca ha coinvolto 6 docenti.

Il questionario somministrato constava di tre quesiti a risposta aperta.

Al primo quesito, (Ritieni che sarebbe stato opportuno, da parte del Legislatore, esplicitare il riferimento al patrimonio di conoscenze, proprie dell’Educazione degli adulti, che contribuiscono a mettere a fuoco i bisogni formativi dell’adulto sul versante della teoria-prassi, della rete formativa, della popolazione scolastica?) tutti i docenti intervistati hanno dato risposta affermativa, al netto della necessità, rilevata a più voci, di implementare il numero di ore corrispondente ai singoli CFU. Il riferimento ai bisogni dell’adulto che apprende avrebbe dovuto essere reso esplicito, dal momento che il CPIA è, a tutti gli effetti ‘scuola’.

A questo proposito un docente ritiene che sarebbe stato opportuno esplicitare

[…] la dimensione della ‘permanenza’ dell’educazione, alludendo non solo alla responsabilità/dovere del docente di porre le fondamenta (metodologiche, metacognitive, nonché di curiosità e disposizione all’apprendimento, oltre che contenutistiche-strumentali di base) per l’apprendimento continuo, ma anche alla condizione adulta come possibile condizione di apprendimento scolastico.

Il riferimento all’adulto che apprende si colloca in una dimensione che, nell’intendere la relazione educativa anche su un piano istituzionale e politico, chiama in causa aspetti trasversali della professionalità docente.

L’assenza, nell’Allegato 1 del DPCM 04.08.2023, di un riferimento esplicito ai contesti di istruzione degli adulti e ai bisogni dell’adulto che apprende non è soltanto una ‘lacuna tematica’: rischia di produrre un effetto di normalizzazione implicita, come se la formazione docente potesse assumere un modello standard di studente/classe e considerare CPIA e corsi serali come contesti marginali.

Al contrario, questi ultimi, in linea con le prospettive di una pedagogia critica, possono invece offrirsi come banco di prova per rendere visibili particolari condizioni materiali dell’apprendere (specie in contesti di vulnerabilità socio-economica e/o migrazione) e di come queste, non di rado, abbiano influito sulle biografie scolastiche causando ritardi e abbandoni. In questo senso, l’Educazione degli adulti potrebbe fornire il docente di una serie di strumenti critici utili una attenta lettura dei singoli elementi esistenziali che emergono dal contesto e, facendo leva sulle risorse disponibili, immaginare percorsi che possano darsi come occasioni di integrazione/emancipazione, anche in sinergia con il territorio. Allo stesso tempo, il patrimonio concettuale-strumentale dell’Eda (in particolare nella sua accezione trasformativa) può offrirsi come risorsa per scandagliare eventuali precomprensioni sull’idea di educazione sviluppate dal docente, spesso in maniera acritica e a rischio di sedimentazione, nel corso della propria esperienza personale e professionale.

In relazione al secondo quesito (Quali contenuti, storici, teorici, metodologici, della cultura andragogica ritieni dovrebbero essere considerati centrali?) le risposte degli intervistati convergono nel sottolineare l’importanza della presentazione del pensiero di autori classici dell’Eda (Mansbridge, Lindeman, Knowles, Freire). Allo stesso tempo, i docenti rilevano la centralità dell’approfondimento delle specificità che contraddistinguono il funzionamento della mente adulta, nonché il ruolo dell’esperienza pregressa nei processi di apprendimento.

In questo senso, immaginando che i possibili destinatari della formazione siano adulti coinvolti in un percorso formativo di L2, forse varrebbe la pena favorire una riflessione nei futuri docenti su elementi come la motivazione alla partecipazione, la spendibilità della conoscenza, l’apprendimento mediante l’esperienza, certamente centrali per favorire un apprendimento efficace.

Contestualmente, risulta la proposta di un’analisi di costrutti come educazione permanente e lifelong-lifewide-lifedeep learning, alla luce, anche, di un vaglio critico di dispositivi, precomprensioni e retoriche educative sedimentate, dai docenti in formazione, nel corso del tempo.

Su un altro versante, più transitorio e congiunturale, i corsisti che frequentano i corsi abilitanti hanno spesso alle spalle anni di precariato e si portano dietro rappresentazione consolidate, se non superate. Un dato, questo, che dovrebbe risolversi nel tempo, ma che al momento costituisce un elemento di relativa problematicità.

Il terzo e ultimo quesito (Nella tua esperienza di docente nei corsi abilitanti, sia pure in assenza di un’esplicita indicazione del DPCM, hai comunque ritenuto opportuno operare una curvatura in questo senso, inserendo, anche per cenni, elementi della cultura andragogica all’interno della tua programmazione?), ha visto alcuni intervistati rispondere negativamente (principalmente a causa del dimensionamento orario). Altri docenti hanno invece optato per la presentazione (anche in modalità laboratoriale) di strumenti di lavoro didattico (come la tecnica jigsaw e la discussione) adeguati anche alla condizione adulta. In questo senso, nonostante l’assenza di un richiamo specifico da parte del DPCM, questi docenti hanno ravvisato la necessità, fermo restando il numero esiguo di ore, di sensibilizzare i futuri abilitati circa la natura della riflessione scientifico-educativa, la quale estende a tutto l’arco della vita il ruolo emancipativo dei processi di alfabetizzazione e di orientamento. Le interviste hanno altresì evidenziato come si possa includere non solo una riflessione sul portato politico delle scelte educative ma, anche, il ricorso a pratiche di ‘semi-supervisione’ in aula (quali discussione di casi e simulazioni di colloquio). Queste ultime potrebbero rivelarsi come un patrimonio strumentale di immediata spendibilità sul campo a seguito del percorso abilitante.

Verso una proposta formativa

Riteniamo opportuno, nella pars construens di questo contributo, sottolineare quegli aspetti della cultura andragogica che, sviluppati all’interno della formazione iniziale docente, possano rivelarsi utili non solo in termini formativi per chi opererà direttamente nei CPIA/corsi serali, ma anche per la promozione, per il futuro professionista, della cultura della riflessività critica e dell’apprendimento permanente (Bignardi, 2025). Il patrimonio strumentale dell’Eda, può, infatti, fornire al docente una serie di dispositivi (conversazionali, di scrittura autobiografica, di rielaborazione dell’esperienza) attraverso il quale far maturare al docente una postura critica sulla pratica; strumenti che, in seguito, il docente potrà rivolgere, opportunamente adattati, agli allievi-studenti con il quale lavorerà.

Ciò avrebbe potuto trovare realizzazione attraverso l’inserimento, tra gli obiettivi formativi, di cui all’Allegato 1 punto 2, di aspetti teorici fondanti l’Educazione degli adulti. Allo stesso tempo, si sarebbe potuto prevedere, nella fase di tirocinio indiretto, lo svolgimento di attività laboratoriali volte a far maturare un atteggiamento critico-riflessivo, necessario per il docente per far fronte ai mutamenti e alle sfide professionali. Metodologie che, proprio nell’Eda, hanno avuto origine e recente sviluppo.

La nostra riflessione ci porta, dunque, ad individuare due aspetti che, a nostro giudizio, non sono stati tenuti in considerazione e che, in futuro, potrebbero trovare possibilità di integrazione qualora il DPCM subisse delle modifiche/integrazioni.

In primo luogo, le esigenze formative dell’adulto che apprende in contesti scolastici, regolati per legge, avrebbero potuto essere rese esplicite all’interno del DPCM, dal momento che, in questi contesti, il docente può essere chiamato ad operare al termine del percorso abilitante. In questo senso, si renderebbe quindi necessario un lieve ampliamento dei CFU/CFA attualmente destinati ad insegnamenti relativi al SSD PAED-01/A e l’inserimento, in Allegato 1, di una dicitura che possa comprendere, tra i fondamenti teorico-metodologici della Pedagogia Generale, anche il patrimonio conoscitivo-strumentale dell’Educazione degli adulti. I benefici derivanti da una implementazione in questa direzione si estenderebbero alla formazione tout court del docente e non solo in vista, quindi, di una spendibilità circoscritta ai CPIA e ai corsi serali. Questo dal momento che l’azione formativa attuata dall’insegnante verso gli allievi che frequentano i corsi regolari (siano essi preadolescenti o già avviati verso la condizione di giovani adulti) è sempre tesa a gettare le basi per l’educazione permanente, nei più svariati contesti di vita.

In secondo luogo, crediamo che tra i 5 CFU/CFA previsti per il tirocinio indiretto, possano essere previste attività di carattere laboratoriale, ispirate e metodologie perfezionatesi all’interno della tradizione emancipativo-trasformativa dell’Eda. Il contesto di tirocinio, infatti, può essere letto come un terreno in cui il docente in formazione può, anche grazie alla pratica laboratoriale, “fondere conoscenze dichiarative e procedurali, trasformandole in competenze intelligenti” (Baldacci, 2014, p. 38). Lo sviluppo dell’abito critico che fa da sfondo a questa processualità, presuppone l’attivazione di “dispositivi di scandagliamento” (Fabbri, 2024, p. 39), i quali permettono non solo di modificare il significato attribuito all’apprendimento, ma, anche, di reinterpretare l’esperienza pregressa alla luce di nuove prospettive (Mezirow, 2003). L’operazione di rilettura e rivisitazione della propria esperienza richiede, da parte del docente in formazione, un procedimento cognitivo-emotivo che, in una prospettiva sui contesti di apprendimento adulto di tipo ecologico-sistemica, vede la conoscenza come risultato di una interazione-relazione tra le parti coinvolte, e il momento formativo come occasione per facilitare un’azione riflessiva sulle esperienze individuali. Da questa angolatura emerge, come annota Ciraci (2025), “che i programmi più efficaci per lo sviluppo professionale degli insegnanti siano quelli che li coinvolgono in processi ciclici di azione e riflessione, eventualmente mediati dall’aiuto di colleghi o di esperti” (p. 118).

Crediamo che per potenziare la riflessività critica all’interno del tirocinio indiretto previsto dal DPCM, potrebbero trovare spazio, in un atelier formativo, attività che prevedano il ricorso a:

− dispositivi conversazionali, in quanto capaci, attraverso il confronto guidato sulle esperienze e la presenza del contraddittorio (Romano, 2017; Bignardi, 2026), di mettere in risalto convinzioni e impliciti (sulla pratica, sul modello di scuola e di docente), a volte distorti e/o stereotipati, fossilizzatisi spesso acriticamente. Tra le tecniche utilizzabili, a cui fa da sfondo la pratica del dialogo razionale (Mezirow, 1997) possiamo nominare, tra gli altri, il Circular Response, il Chalk-Talk, il Hatful of Quotes (Brookfield, 2015);

− dispositivi di scrittura autobiografica, basati su approcci narrativi a cui l’Eda ha dedicato speciale attenzione (Formenti, 2002; Formenti, West, 2016; Biasin, 2022). Queste metodologie, il cui utilizzo nella formazione iniziale docente è già peraltro documentato in recenti ricerche (Pizzigoni 2018; Raimondo, 2021; Baldassarre e Azzolini, 2024), possono rivelarsi centrali per ‘mappare’ la propria biografia cognitivo-educativa. Inoltre, in una relazione dialogica con altri (i colleghi e il formatore), il docente può ‘dare voce’ a quell’insieme di convinzioni, norme e comportamenti che ha interiorizzato nel corso della propria storia di vita e che influiscono sull’agire educativo, sulla concezione della scuola e delle componenti dell’insegnamento.

In uno scenario dove l’Università ricorre a formule di didattica blended, l’efficacia delle metodologie qui presentate non verrebbe inficiata dallo svolgimento a distanza (parziale o totale) delle attività che compongono l’atelier che abbiamo immaginato; questo, fermo restando la necessità di lievi adattamenti nella conduzione e nella supervisione.

In conclusione, riteniamo che la presenza dell’Eda, nella formazione iniziale del docente di scuola secondaria debba essere un elemento da considerare centrale in futuro, sia si proceda ad una revisione del DPCM 04.08.2023, sia nel caso in cui si decida per una riprogettazione in toto dei percorsi per l’abilitazione. La prospettiva emancipativo-trasformativa che l’Educazione degli adulti incarna, nell’alimentare lo sviluppo di una postura critico-riflessiva, si offre come risorsa per sostenere il docente nelle transizioni professionali, mantenendo vivo il desiderio formativo (Togni, 2025).

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