Protagonisti della legalità. Un laboratorio esperienziale di educazione civica e antimafia nella scuola secondaria | Agents of Legality: An Experiential Workshop on Civic and Anti-Mafia Education in Secondary Schools
DOI: 10.5281/zenodo.18724618 | PDF
Il contributo presenta un laboratorio esperienziale rivolto alle scuole secondarie di primo e secondo grado. L’iniziativa nasce dall’esigenza di superare un approccio trasmissivo all’educazione alla legalità, promuovendo un apprendimento attivo e partecipato fondato su teatro, gioco cooperativo e riflessione collettiva. Il laboratorio accompagna gli studenti dalla conoscenza dei fenomeni mafiosi alla rielaborazione personale dei valori di giustizia, rispetto e responsabilità. Il metodo integra linguaggi corporei, emozionali e simbolici, valorizzando partecipazione e fiducia reciproca. Il conduttore agisce come facilitatore, creando un contesto protetto e inclusivo. Le attività teatrali consentono di esplorare ruoli e dinamiche di potere, sostenendo consapevolezza e cittadinanza attiva.
Parole chiave: Educazione alla legalità, Teatro educativo, Metodo esperienziale, Cittadinanza attiva, Inclusione.
Abstract. The contribution presents an experiential workshop aimed at middle and high schools. The initiative arises from the need to overcome a transmissive approach to education on legality, promoting active and participatory learning based on theatre, cooperative play, and collective reflection. The workshop accompanies students from knowledge of mafia-related phenomena to the personal re-elaboration of the values of justice, respect, and responsibility. The method integrates bodily, emotional, and symbolic languages, enhancing participation and mutual trust. The group leader acts as a facilitator, creating a protected and inclusive context. The theatrical activities make it possible to explore roles and power dynamics, supporting awareness and active citizenship.
Keywords: Education for legality, Educational Theatre, Experiential method, Active Citizenship, Inclusion.
Introduzione
Pensare che legalità e giustizia si realizzino semplicemente rispettando le regole formali significa restare lontani dal significato più autentico della giustizia, quella sostanziale, capace di ridurre le disuguaglianze e garantire equità. Perché la legalità da sola non basta: servono l’impegno e la partecipazione di molte forze, tanto grandi sono i bisogni e le sfide che la società deve affrontare (Ciotti, 2002).
Nel contesto attuale della scuola e della formazione, cresce l’urgenza di strumenti metodologici che vadano oltre il puro trasferimento di conoscenze per favorire esperienze attive, partecipate e trasformative (Dewey, 1960; Freire, 1971). L’utilizzo del teatro e della pedagogia esperienziale come leve formative si inserisce in un filone di ricerca che riconosce nell’arte performativa un potenziale educativo rilevante: da un lato come spazio simbolico in cui esplorare ruoli, relazioni e potere; dall’altro come strumento che mobilita corpo, emozioni, riflessione e relazione sociale (Dewey 1960; Freire 1971; Landy 1994).
Il laboratorio descritto nelle pagine seguenti[1] si propone di rispondere a questa esigenza utilizzando il teatro, l’espressione corporea, il gioco cooperativo e la riflessione collettiva come strumenti per l’educazione alla legalità, alla responsabilità civile e alla cittadinanza attiva. L’iniziativa si inserisce all’interno del progetto Antimafia promosso da Arci (Associazione ricreativa e culturale italiana), attiva a livello nazionale nella promozione della cultura, della partecipazione e della legalità democratica. In particolare, nel territorio lecchese Arci sviluppa percorsi educativi rivolti alle scuole secondarie di primo e secondo grado, finalizzati a sensibilizzare i giovani sui temi della giustizia sociale e della responsabilità civica. Il percorso comincia con un momento informativo sulla storia e sulle modalità di azione della mafia, per giungere progressivamente a uno spazio formativo in cui gli studenti diventano protagonisti del proprio apprendimento: non più spettatori ma attori, non più destinatari passivi ma soggetti agenti (Nigris, Teruggi e Zuccoli, 2020), in un ambiente accogliente predisposto dal conduttore, in cui quest’ultimo sappia costruire una relazione efficace e accogliente con il gruppo (Carkhuff, 1987), favorire la messa in gioco di se stesso e del gruppo, monitorando e adattando il percorso (Landy, 1994).
In questo contributo si descrivono le finalità, la struttura, le tecniche utilizzate, la restituzione agli studenti e agli insegnanti, e si riflette sulle implicazioni metodologiche e didattiche del laboratorio. L’obiettivo è offrire non solo una rendicontazione, ma anche una riflessione su come l’educazione alla legalità possa svilupparsi con modalità esperienziali all’interno della scuola.
Quadri di riferimento per l’educazione alla legalità democratica
Nel dibattito pedagogico sull’educazione alla legalità democratica si è progressivamente affermata l’esigenza di superare un’impostazione meramente normativa e trasmissiva, orientandosi verso modelli capaci di integrare conoscenze, vissuti e pratiche. Tale orientamento trova un chiaro riscontro nel quadro delle politiche educative europee, in cui l’educazione alla legalità democratica è sempre più concepita come un processo orientato allo sviluppo di competenze civiche e sociali: sia la Raccomandazione del Consiglio dell’Unione Europea sulle competenze chiave per l’apprendimento permanente (2018) sia i documenti del Council of Europe Charter on Education for Democratic Citizenship and Human Rights Education (2010) sottolineano la necessità di approcci educativi capaci di promuovere partecipazione attiva, responsabilità e apprendimento esperienziale. Analogamente, il Target 4.7 dell’Agenda 2030 (United Nations, 2015) ribadisce l’importanza di garantire che tutti i discenti acquisiscano conoscenze e competenze per promuovere lo sviluppo sostenibile, includendo l’educazione ai diritti umani, alla cittadinanza globale e alla cultura di pace, rafforzando la necessità di approcci educativi capaci di integrare dimensioni cognitive, valoriali e pratiche. Questo quadro normativo e valoriale ben si concilia con una prospettiva pedagogica che intende l’educazione come esperienza partecipativa e formativa. In particolare il pensiero di Paulo Freire, che ha profondamente influenzato lo sviluppo della pedagogia critica ed emancipatoria, concepisce l’educazione come pratica di libertà e come processo di emancipazione e responsabilizzazione collettiva (Nouri e Sajjadi, 2014); a sua volta, la riflessione di Gert Biesta (2011) sottolinea come l’educazione democratica non possa essere intesa esclusivamente come trasmissione di contenuti, ma come esperienza che si costruisce nelle pratiche educative, nelle relazioni e nei processi di partecipazione, assumendo la democrazia come dimensione vissuta dell’apprendimento. In questa prospettiva, citizenship education e human rights education sono intese come approcci educativi orientati allo sviluppo di competenze civiche e relazionali, attraverso cui gli studenti apprendono a partecipare in modo responsabile, a riconoscere l’altro e a leggere criticamente le dinamiche sociali e le situazioni di disuguaglianza (Osler, 2016). Alla luce di tali modelli, l’educazione alla legalità viene qui intesa come esperienza vissuta e relazionale, nella quale gli studenti sono chiamati a confrontarsi con dilemmi, ruoli e responsabilità, trasformando i contenuti civici in pratiche di consapevolezza e di scelta. Il laboratorio presentato nel contributo si colloca in continuità con questa prospettiva e ne sviluppa una declinazione metodologica specifica attraverso l’integrazione sistematica di teatro, gioco cooperativo e riflessione collettiva. L’innovazione risiede proprio in questa integrazione: le tecniche espressive e drammaturgiche, insieme ai dispositivi cooperativi e ai momenti di rielaborazione condivisa, rendono osservabili e praticabili dinamiche di potere, appartenenza, responsabilità e giustizia, sostenendo la costruzione di partecipazione attiva e cittadinanza democratica nei contesti della scuola secondaria di primo e secondo grado.
Educare alla legalità attraverso il teatro: il Laboratorio antimafia
Il Laboratorio antimafia, attivo da diversi anni sul territorio lecchese, si inserisce nella cornice più ampia del progetto antimafia promosso da Arci e rivolto alle scuole secondarie di primo e secondo grado a Lecco. Negli anni il laboratorio ha visto il coinvolgimento di 10 scuole, per un totale di circa 50 classi.
Il progetto si propone di promuovere attivamente l’educazione alla legalità democratica, alla nonviolenza e alla responsabilità civile. La sua peculiarità risiede nel metodo attraverso il quale si orienta il lavoro agli obiettivi, nell’utilizzo di tecniche teatrali che superano la dimensione di elaborazione cognitiva e messa in scena del teatro per diventare strumento a disposizione dell’evoluzione personale del singolo e del gruppo, nella creazione di nessi con il vissuto dei partecipanti e quindi con il loro gruppo di riferimento (la classe), il territorio e la scuola come luogo educativo e formativo visto che si inserisce nelle proposte formative del PTOF.
Nella sua forma originale il progetto è stato articolato in quattro incontri, con cadenza settimanale o bisettimanale, di due ore ciascuno; nel primo, con un'impronta più didattica, si presentano le vicende legate ai personaggi chiave della mafia e della lotta contro di essa. I successivi, esperienziali, sono dedicati a comprendere come i contenuti appresi possano allacciarsi all’esperienza quotidiana dei ragazzi, nei loro contesti di vita.
Temi e sviluppi
Ognuna delle quattro sessioni è formalmente dedicata allo sviluppo di un tema, con la consapevolezza che le sessioni non sono compartimenti stagni e che ogni gruppo si costruisce attraverso le relazioni e l’esperienza dei singoli, sempre sfaccettata (Lewin, 1951). Ogni percorso si apre con un incontro informativo sui protagonisti e le vicende della lotta alla mafia, sui contesti ed i modi in cui la mafia ha agito ed agisce, per sfatare il pregiudizio culturale che la mafia sia sempre altrove, che ci siano territori condannati e territori immuni, per smascherare gli elementi culturali endemici di cui si nutre la mentalità mafiosa e che ritroviamo in ogni ideologia che antepone potere e ricchezza personali al benessere della collettività.
I temi centrali delle tre sessioni successive riprendono i contenuti della prima, per accompagnare gli studenti attraverso un processo non più informativo bensì formativo, basato su un metodo esperienziale che li porti ad una partecipazione attiva, non da spettatori bensì da attori (Orioli, 2019). Le espressioni-chiave delle tre sessioni esperienziali sono “conoscenza, io e il gruppo”, “pregiudizio e valori”, “impegno sociale e implicazioni dei valori personali e condivisi”.
I temi sono sempre proposti ed elaborati in una modalità dialettica che include, non censura, le luci e le ombre che caratterizzano il nostro essere sociali: il rispetto per sé e per gli altri, soprattutto in riferimento alle fragilità ed alle vulnerabilità, nel superamento delle dinamiche di potere; la solidarietà che si contrappone ai modelli violenti; la correttezza, l’integrità, la coerenza per smascherare gli atteggiamenti omertosi; ma anche la conoscenza ed il senso di responsabilità personale che si oppongono a tutte le semplificazioni o agli effetti di trascinamento delle fascinazioni collettive.
La prima fase di organizzazione di un gruppo vede la creazione delle relazioni e delle possibilità: è necessario creare il contesto favorevole per l’introduzione del tema ma anche la confidenza con tecniche non convenzionali in contesto didattico, la creazione di uno spazio di dialogo e di confronto su un piano più profondo, l’apertura verso nuovi punti di vista su sé stessi e sui propri compagni.
Ogni gruppo ha modalità di innesco e tempi di adattamento unici ai quali bisogna dedicare la giusta attenzione, per rispondere alle esigenze reali del gruppo stesso e un’accurata fase introduttiva apre all’esperienza, fa da collante, da porto sicuro cui ritornare per tutta la durata del laboratorio, perché ogni sessione ha una sua fase interna di apertura che serve per ritrovarsi e predisporsi nuovamente al lavoro creativo.
La seconda fase è dedicata al tema centrale o all’esperienza chiave dell’incontro. È questo il momento in cui le tecniche teatrali, dall’ideazione alla messa in scena, sono strumento prezioso per generare lo spazio in cui il conduttore possa fare un affondo sui contenuti e sui nessi (Barba, 1993). In questa fase si creano le interconnessioni più forti tra tema e valori personali, emergono gli aspetti più emotivi e legati al giudizio come fattore limitante del sé. Il conduttore supervisiona il lavoro dei gruppi, affinché ognuno trovi uno spazio confortevole per coinvolgersi maggiormente in una dimensione più profonda e personale.
Nella terza fase, che accompagna verso la chiusura del laboratorio, attraverso la condivisione strutturata si pone l’accento sull’importanza di tirare le fila, di imparare a leggere la propria esperienza, di riflettere sui cambiamenti avvenuti rispetto al modo in cui si pensava a se stessi, agli altri, al mondo, di interrogarsi su come le esperienze lasciano o possono lasciare traccia nelle azioni che si compiono o si potrebbero compiere nel proprio piccolo gruppo di riferimento (la classe, ad esempio) o in un più ampio contesto sociale, e con quali ricadute.
Gli obiettivi
Gli obiettivi del laboratorio sono molteplici e sfaccettati, a seconda del livello di osservazione. Esiste un obiettivo a lunga gittata, un orizzonte socio-culturale, che vede questo laboratorio come seme, atto di cura e responsabilità, per l’animazione del territorio e l’educazione alla legalità democratica, alla non violenza ed alla responsabilità civile. Altri obiettivi sono legati alla crescita della persona, al contesto scuola e al “qui e ora” dell’esperienza, alla classe intesa come comunità minima, luogo di incontro, di crescita e di sperimentazione. La classe, infatti, può essere vista e vissuta come un prototipo della società, un laboratorio/palestra di vita in cui si impara a misurarsi con l’altro, a trovare il proprio ruolo ed il proprio posto, a portare le proprie istanze ed i propri valori.
Il lavoro è orientato a favorire l’espressione del singolo attraverso modalità creative, a sostenerlo nel migliorare le proprie abilità comunicative, a riconoscere e superare i propri limiti, a valorizzare le proprie e le altrui doti nonché le aree di miglioramento, per arrivare ad una visione sfaccettata e plurifocale di sé (Pitruzzella, 2004).
Dal punto di vista del gruppo, il lavoro mira alla costruzione di un gruppo affiatato e collaborativo, improntato al rispetto tra pari, di genere, dell’altro da sé in tutte le possibili accezioni.
In una prospettiva più allargata, infine, il laboratorio mira a far identificare la scuola come luogo di sperimentazione di sé.
Il metodo
Il metodo utilizzato è esperienziale, relazionale e creativo. Attraverso il coinvolgimento in attività differenti, mutuate dal teatro e dalla conduzione dei gruppi, capaci di fornire stimoli percettivi, cognitivi ed emotivi, si lavora sulla relazione e sulla costruzione di un’esperienza che lasci traccia nel lungo termine.
L’aspetto ludico e divertente, l’ironia e l’autoironia, sono strumenti preziosi per la crescita personale e per l’evoluzione del gruppo. In questo contesto gli studenti possono fare esperienza di una leggerezza costruttiva, portatrice di significati. In linea con il concetto di warm cognition (Lucangeli, 2019), ciò che si impara con gioia, o ciò che un’esperienza gioiosa insegna, lascia una traccia cui è bello sapere di poter tornare.
L’approccio utilizzato nel veicolare i contenuti, i quali presentano sempre un aspetto di concretezza, è deduttivo e mira a sostenere il ruolo attivo del singolo e del gruppo. È importante sottolineare che il modello è più orientato al processo, al “cosa” ed al “come” si muove, piuttosto che al contenuto in sé.
Il setting
Il passaggio dal racconto del primo incontro, pur interattivo e partecipato, all’esperienza dei successivi è cruciale, perché marca un cambio di prospettiva e soprattutto un cambio di ruolo: da spettatore a protagonista. Affinché questo passaggio non sia straniante, è necessario che gli studenti vengano accompagnati verso ed attraverso questa esperienza che è, funzionalmente, non convenzionale in un contesto didattico.
È importante che il laboratorio non si svolga in classe ma in uno spazio neutro, all’interno del quale ci sia agio per muoversi liberamente ed in sicurezza. Affrancarsi da una disposizione frontale, che inevitabilmente comporta l’introduzione di distanze e di ostacoli tra le persone e che, per consuetudine, determina la direzione del flusso di informazioni dal docente alla classe, facilita le attività, le relazioni e soprattutto riduce il rischio che trovarsi in uno spazio noto (la classe) induca gli studenti a replicare istintivamente le consuete modalità.
La seconda attenzione riguarda le regole: è bene esplicitare il set di regole, di gestione dello spazio, delle modalità e dei contenuti delle condivisioni, necessario per il buon funzionamento del laboratorio. Il focus non è sul valore della regola in sé, quanto sul permettere agli studenti di entrare come soggetti attivi nel vivo del tema della legalità, che concepisce le regole condivise come strumento di tutela del singolo e del gruppo.
Il ruolo del conduttore
In un laboratorio che pone, tra i suoi obiettivi, il superamento della modalità frontale e l’approccio deduttivo ai contenuti, affinché il partecipante sia soggetto attivo e non puramente ricettivo, il conduttore è primariamente un facilitatore: ha il compito di accompagnare il gruppo attraverso un percorso esperienziale. Affinché questo possa succedere, è necessario che il gruppo investa nell’esperienza e che si affidi. La fiducia nasce dalla conoscenza, di sé stessi e degli altri, e ciò vale anche per il conduttore che, pertanto, deve avere cura di dosare le tipologie e le intensità delle attività e degli interventi con un gruppo che potenzialmente non conosce.
Il conduttore incoraggia e sostiene la partecipazione di tutti, accoglie e non censura i contributi, riformula le affermazioni in modo da sostenere il riconoscimento di ciò che ha valore, delle risorse impiegate e di quelle potenzialmente a disposizione, sostiene la messa in prospettiva affinché l’esperienza contestuale possa essere risorsa nel quotidiano.
Fondamentale è la visione prospettica sul gruppo: sguardo professionale, ed allo stesso tempo amorevole, che può riconoscere e fare emergere i valori, le modalità relazionali in nuce, che vedono il singolo oggi come membro del gruppo classe, domani come un adulto che dovrà misurarsi con l’altro, trovando il proprio ruolo ed il proprio posto, portando le proprie istanze ed i propri valori su una scala differente, nella società.
Poiché le azioni, i pensieri, i valori di ognuno sono influenzati dai modelli che osserviamo, più che dalle parole che ascoltiamo, il conduttore offre un modeling (Bandura, 1971) funzionale ed alternativo a quello socio-culturale, veicolato anche attraverso i media. Il laboratorio diventa così occasione per fare esperienza diretta di un dialogo improntato su uno stile comunicativo che scardini i pregiudizi, le modalità giudicanti ed escludenti, le sopraffazioni e le intimidazioni che spesso si incontrano nel quotidiano e che, nei fatti, costruiscono il substrato di cui le culture mafiose si nutrono.
A tal proposito è importante sottolineare che l’attenzione del conduttore deve sempre essere spostata sul processo più che sui contenuti, così che gli interventi siano a sostegno del modo corretto di portare e sostenere la propria idea, più che della valutazione dell’idea-contenuto in sé e per sé.
L’ascolto attivo (Rogers, 1980), la comunicazione etica (Battistutta, 2020), l’esempio fattivo (Bandura, 1971) ma anche l’ironia e l’autoironia sono le modalità fondanti che il conduttore deve portare nel costruire e gestire la relazione con i singoli e con il gruppo, affinché i ragazzi ne facciano esperienza diretta, ne riconoscano il valore e comincino a portarli nelle loro relazioni, in quanto le relazioni si imparano nella relazione stessa.
Le tecniche utili e perché
Ogni sessione si apre con la proposta di giochi cooperativi, logici, di leadership e di problem solving che incoraggiano la creatività ed il pensiero laterale (De Bono, 2010) ed allo stesso tempo aprono al tema specifico della sessione.
Il gioco qui è mezzo, mai fine, di conoscenza di sé e dell’altro; è scambio relazionale e apertura alle possibilità in un contesto protetto da un set di regole condivise.
Attraverso il gioco, che vede coinvolti i partecipanti come singoli, in una relazione uno a uno, oppure in piccolo o grande gruppo, è possibile educare al rispetto del prossimo e dei compagni, con particolare attenzione al rispetto tra pari, al rispetto di genere, al rispetto dell’altro da sé, in tutte le accezioni possibili.
Ogni conduttore sceglierà la tipologia di giochi che gli è più congeniale, per attitudine, dimestichezza, esperienza. È stato osservato e, cosa più importante, riconosciuto dagli studenti che l’attivazione fisica e l’orientamento alla vittoria diventano occasione di “distrazione” dal significato, ossia che il desiderio di raggiungere l’obiettivo porta a trascurare le modalità attraverso cui esso viene conseguito. L’elaborazione dell’esperienza consente di ricondurre le scelte automatiche a modalità che, su altra scala, alimentano la cultura mafiosa; analogamente, i giochi che attivano la competitività possono generare dinamiche inizialmente naturali nel contesto di classe, ma potenzialmente degenerative in forme di esclusione, vessazione, omertà e opportunismo.
È qui che lo sguardo del conduttore diventa fondamentale per far emergere le dinamiche istintive e per attribuire loro valore in termini di evoluzione personale. Gli studenti hanno riportato quanto sia stato per loro interessante comprendere che i comportamenti agiti istintivamente parlano di noi e che, se non censurati ma al contrario accolti, possono orientarci nella vita quotidiana.
Il tema centrale della sessione viene proposto e lavorato con attività espressive e teatrali. Sarebbe riduttivo circoscrivere il teatro allo spettacolo, poiché la sua vitalità risiede nel lavoro dell’attore (Barba, 1993). In questi percorsi a mediazione espressiva e teatrale, le tecniche che l’attore adotta per far vivere il personaggio sono rese disponibili alla persona ed al gruppo che le usa per far vivere, quindi rendere manifesta, un’idea, una parte di sé, una visione. Il mimo, la pantomima, il gioco proiettivo e di ruolo, la drammatizzazione, attraverso la creazione e la presentazione di scene teatrali a tema dato, sono ancora una volta strumento, non obiettivo, per sostenere l’ascolto, il confronto costruttivo, la messa a fuoco dei valori e delle priorità personali armonizzate con quelle del gruppo, legate ai principi dell’antimafia e della cittadinanza attiva (Garavaglia, 2007). Su questi aspetti gli studenti lavorano soprattutto nelle fasi preparatorie dell’attività, svolta in piccoli gruppi per agevolare la partecipazione di tutti, che sono oggetto fondamentale dell’osservazione e delle successive condivisioni. L’andare in scena, seppur non identificabile con il salire sul palco, è esperienza fondante ed irrinunciabile. La scena la crea fisicamente il setting, attraverso la definizione funzionale dello spazio in platea, palco e quinte, ma soprattutto la crea lo sguardo del pubblico che è testimone di ciò che viene messo in scena e che, testimoniando, rende l’esperienza vivida e reale. Ogni partecipante gioca tutti i ruoli: sia attore, che con il suo gruppo partecipa alla messa in scena, sia testimone, così da fare esperienza della responsabilità che comporta il guardare e l’essere guardato.
Le tecniche da un lato e la scena dall’altro creano preziose occasioni per identificare i propri limiti rappresentati dal timore di esporsi, dalla tendenza all’autocensura o dal desiderio di confermare un’immagine di sé che si ritiene vincente nel contesto scolastico e non solo. Superando gli aspetti legati ai contenuti e focalizzandosi sugli aspetti di processo, queste attività sostengono l’impegno a mettersi in gioco, a trovare il giusto spazio per l’espressione personale, l’assunzione di consapevolezza dei propri limiti e delle proprie vulnerabilità come primo passaggio per poterli poi superare, favorendo l’autostima ed una più ricca immagine di sé.
Nel concreto, un’attività espressiva utile nella terza sessione, dedicata ai valori, è la realizzazione a piccoli gruppi di statue corporee che rappresentino un valore irrinunciabile condiviso da tutti i partecipanti. L’atto performativo è preceduto da un lavoro personale e collettivo che prende avvio da una fase individuale e introspettiva di individuazione dei valori, seguita da momenti di condivisione, confronto e mediazione finalizzati alla definizione del valore comune, alla sua simbolizzazione corporea e alla messa in scena.
Più che ai contenuti, il rimando degli studenti è legato al sentire e al bisogno di riconoscimento attraverso il contributo al gruppo e l’espressione delle proprie vulnerabilità. Compito del conduttore è collegare l’esperienza ai valori dell’antimafia – consapevolezza di sé, espressione autentica, scambio costruttivo e collaborazione – in contrapposizione a dinamiche di omertà, imposizione, passività e opportunismo tipiche della cultura mafiosa.
Un ruolo altrettanto fondante ha la condivisione, spesso in cerchio, a volte estemporanea, perché deputata in apertura al lancio di alcuni temi attraverso l’utilizzo di domande strategiche e, a valle delle esperienze, per la messa a fuoco dei processi, per la raccolta e la rielaborazione dei vissuti così da portarle ad un livello maggiore di consapevolezza.
Durante ogni sessione è bene che i momenti di condivisione siano programmati a valle di ogni set di attività affini, affinché gli studenti possano immediatamente far tesoro della loro esperienza ed imparare a considerarla come un processo, al di là del risultato, anche per svincolarsi dalle categorie più semplicistiche del giusto/sbagliato, vincente/perdente, bello/brutto, per quanto il processo di esperire per differenza e in maniera dicotomica questi temi faciliti gli studenti nella messa a fuoco degli aspetti fondamentali su cui basare le proprie scelte.
Le condivisioni possono essere libere ed autentiche nella misura in cui il contesto in cui ci si esprime è protetto e rispettoso. Protezione e rispetto sono responsabilità: dei singoli a tutela di ognuno e del gruppo contro atteggiamenti intimidatori o omertosi che, anche in questo caso, sono tipici dei contesti mafiosi ma che, a ben vedere, vengono spesso agiti in contesti assolutamente ordinari.
Le restituzioni e i rimandi
Durante la sessione finale, il conduttore condivide con la classe le sue impressioni (soprattutto quelle che verranno restituite ai docenti), accoglie le impressioni degli studenti e pone l’attenzione su quali contenuti ed esperienze essi sono disposti a condividere con i docenti, affinché vengano garantite sempre la trasparenza e la possibilità di fare un passo indietro o di tutelarsi lì dove ci si sente esposti. Questa fase di restituzione assume una funzione educativa centrale, poiché consente di trasformare l’esperienza vissuta in apprendimento consapevole, in linea con i modelli di educazione alla cittadinanza democratica che valorizzano la riflessione critica e la partecipazione attiva (Council of Europe, 2010; Biesta, 2011). Spesso gli studenti chiedono ai conduttori di fare da tramite, di sollecitare i docenti a guardare oltre i risultati didattici, a riconoscere le loro qualità più sottili.
Agli studenti è stato rimandato, in linea con i valori dell’antimafia, di fare uno sforzo nell’essere protagonisti in questo cambiamento di sguardo, di portare nel loro mondo le qualità che desiderano siano riconosciute affinché possano essere viste e valorizzate, senza aspettare che il cambiamento arrivi dall’altro e dall’alto. Tale sollecitazione richiama una concezione dell’educazione come processo di responsabilizzazione personale e collettiva, coerente con l’idea di educazione come pratica di libertà e di emancipazione (Freire, 1971; Nouri e Sajjadi, 2014). E questo genera una visione prospettica ai fini della concretizzazione dei valori dell’antimafia attraverso la partecipazione attiva.
Poiché il laboratorio rientra tra le attività di Piano triennale dell’offerta formativa, la restituzione agli insegnanti avviene attraverso una griglia di abilità e competenze negli ambiti della comunicazione, della relazione, della collaborazione e della cittadinanza attiva. Questa modalità di restituzione risponde all’esigenza di valorizzare lo sviluppo di competenze civiche e sociali, piuttosto che limitarsi a una valutazione dei soli apprendimenti disciplinari (Consiglio dell’Unione Europea, 2018). L’aspetto più delicato di questa fase è fare in modo che le restituzioni non vengano interpretate in senso valutativo, bensì come punto di partenza, sguardo di insieme sulle risorse a disposizione dei singoli e del gruppo, base solida da cui partire per sostenerne l’evoluzione e la crescita, coerentemente con una prospettiva di apprendimento esperienziale (Biesta, 2011).
In fase di chiusura si è dimostrato arricchente creare un ponte tra il lavoro svolto durante il laboratorio e quello che, a seguire, è stato svolto dai docenti, così da non ridurre l’attività ad una esperienza bella ma episodica. A tal fine è stato consegnato un elenco di frasi, citazioni, piccoli scritti dei protagonisti della lotta alla mafia che maggiormente hanno colpito gli studenti o che sono stati scelti dal conduttore perché coerenti con i pensieri, i valori o in generale i temi portati dalla classe, favorendo continuità e integrazione educativa (Council of Europe, 2010; United Nations, 2015).
È stato osservato che gli studenti si affidano alla persona più che al processo, così come tendono a vivere in modo personale le relazioni con l’istituzione scolastica. Più è positiva la relazione con la scuola, più sono disposti a condividere; più sono abituati a vivere la relazione su un piano performativo e valutativo, meno saranno disposti a scoprirsi e ad accettare la condivisione anche dei contenuti, confermando la centralità della relazione educativa nei processi di apprendimento democratico (Biesta, 2011).
Consapevoli del fatto che non esiste un metodo passe-par-tout, che per alcune classi o anche solo per alcuni partecipanti gli aspetti espressivi o ludici possono essere faticosi, nel tempo è stato possibile osservare che gli esiti del laboratorio sono decisamente positivi per quanto riguarda sia il raggiungimento degli obiettivi individuali, relazionali e di contenuto sia la consapevolezza e la soddisfazione che gli studenti ricavano dal vedersi riconosciute qualità che in ambito didattico spesso non si riesce a valorizzare, in linea con modelli orientati allo sviluppo integrato di competenze (Osler, 2016; Consiglio dell’Unione Europea, 2018).
Molti docenti hanno riconosciuto di aver arricchito il loro sguardo sui singoli studenti e sulla classe, con effetti benefici sulla qualità della relazione, sottolineando come la mediazione corporea abbia costituito un valore aggiunto rispetto alla didattica convenzionale in termini di coinvolgimento, comprensione, partecipazione attiva, profondità di osservazione e memorabilità da parte degli studenti. Molti di loro, infatti, hanno rimandato di aver compreso, al di là dei tradizionali approcci narrativi, aspetti del tema mafioso che fino a quel momento avevano intuito in maniera superficiale, rafforzando una lettura critica dei fenomeni sociali (Osler, 2016). Hanno inoltre compreso che il tema della lotta alla cultura mafiosa riguarda tutti e, di conseguenza, che è di fondamentale importanza un tessuto sociale sano e partecipato, che possa costituire una resistenza costante e creare degli anticorpi allo sviluppo delle associazioni mafiose e delle forma di socialità, anche economiche, distorte, coerentemente con una visione della cittadinanza come responsabilità condivisa (Council of Europe, 2010).
Ciò che stupisce piacevolmente tanto i docenti quanto gli studenti è l’apporto in termini relazionali del progetto, la possibilità di migliorare gli aspetti comunicativi che, se non curati, possono portare all’inasprimento di alcune dinamiche conflittuali.
Avendone constatata l’efficacia, alcune scuole hanno ritenuto il progetto uno strumento utile per lavorare su delicate situazioni specifiche; altre lo hanno valutato uno strumento metodologicamente utile per affrontare, in chiave esperienziale, ulteriori temi afferenti alla cittadinanza, in affiancamento alla didattica tradizionale.
Un passaggio particolarmente incisivo, che appare rilevante portare all’attenzione del mondo adulto e, in particolare, di chi opera nei contesti scolastici, emerge dalle parole di uno studente di liceo scientifico al termine del percorso: “Non credo che gli adulti che ci invitano a fare questo tipo di percorsi sarebbero disponibili ad affrontarlo a loro volta”. Questa affermazione può essere letta alla luce della letteratura sull’educazione democratica, che evidenzia l’importanza della coerenza tra valori dichiarati e pratiche agite per l’efficacia dei processi educativi (Biesta, 2011; Freire, 1971).
Considerazioni conclusive
L’esperienza descritta conferma come il teatro, inteso come linguaggio educativo ed esperienziale, possa rappresentare un contesto privilegiato per lo sviluppo della consapevolezza e della cittadinanza attiva. Attraverso l’uso di tecniche teatrali, giochi cooperativi, drammatizzazioni e momenti di riflessione condivisa, gli studenti sono stati accompagnati in un percorso che li ha portati a “mettere in scena” la legalità, a viverla come esperienza concreta piuttosto che come nozione astratta. Questo approccio si fonda sull’idea, presente nella pedagogia teatrale contemporanea (Bolton, 1984; Oliva, Pilotto e Rasi, 2021), che l’arte performativa costituisca una forma di conoscenza incarnata e relazionale: un mezzo per esplorare i ruoli sociali, per esercitare l’empatia e per sviluppare capacità di ascolto e cooperazione. In questo senso, il teatro diventa uno strumento educativo capace di coniugare creatività e responsabilità, libertà e regola condivisa.
L’impianto metodologico del laboratorio si ispira alla prospettiva rogersiana dell’apprendimento esperienziale (Rogers, 1980), che riconosce nell’autenticità e nella fiducia reciproca le condizioni per una relazione educativa efficace.
Il conduttore, più che trasmettere contenuti, crea le condizioni perché gli studenti possano scoprire da sé i significati e le connessioni tra le proprie esperienze e i valori collettivi.
Sul piano etico e sociale, il percorso si inserisce nella cornice dell’educazione alla responsabilità, tema centrale nel pensiero di Don Luigi Ciotti (2011), secondo cui non può esistere legalità senza una profonda assunzione di responsabilità personale. Il teatro, in questa prospettiva, agisce come spazio protetto in cui è possibile riconoscere e decostruire le dinamiche di potere, le forme di pregiudizio e le modalità relazionali che alimentano le culture mafiose (Colombo e Sarfatti, 2022).
In termini pedagogici, il laboratorio rappresenta una forma di antimafia educativa, poiché promuove comportamenti cooperativi, rispetto reciproco e senso civico attraverso esperienze condivise. Questa visione è in linea con la pedagogia critica di Paulo Freire (1971), che concepisce l’educazione come pratica di libertà e come processo di emancipazione collettiva.
Infine, il progetto ribadisce il ruolo della scuola come comunità di apprendimento e di vita, non solo come luogo di istruzione. Riprendendo la visione sociale di Rudolf Steiner (2009), possiamo affermare che una società sana nasce dal riconoscimento reciproco tra individuo e collettività: principio che il laboratorio ha tradotto in prassi educativa, valorizzando l’esperienza come via per la costruzione del senso civico e dell’etica pubblica.
Note
[1] Il presente contributo è il risultato di una riflessione condivisa e di un lavoro congiunto delle autrici. In particolare, Paola Graziano è autrice dei paragrafi 4, 6, 7, 8, 9 e 10; Milena Masseretti dei paragrafi 1, 2, 5 e 11; Silvia Melis del paragrafo 3.
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Le autrici
Paola Graziano è counselor, formatore e teatroterapeuta. Con il metodo espressivo a mediazione corporea conduce gruppi in contesto scolastico, socio-educativo e aziendale.
Milena Masseretti è dottoranda in Scienze pedagogiche presso l’Università di Bologna ed è insegnante di scuola secondaria di secondo grado con specializzazione sul sostegno.
Silvia Melis è teatroterapeuta e conduce percorsi per differenti target; lavora come formatrice in contesti aziendali e sanitari (personale, pazienti, familiari).